Book: Структура разума. Теория множественного интеллекта



Структура разума. Теория множественного интеллекта

Говард Гарднер

СТРУКТУРА РАЗУМА

Теория множественного интеллекта

Предисловие 2004 года

Теория Множественного интеллекта двадцать лет спустя

Меня часто спрашивают, как возникла идея теории множественного интеллекта. Наверное, самым честным ответом будет: «Не знаю». Но такой вариант не устраивает ни интересующегося, ни, по правде говоря, меня. Оглядываясь назад, я могу описать следующие факторы, некоторые из них отдаленные, а некоторые — непосредственно подтолкнувшие меня к исследованиям. В молодости я серьезно занимался игрой на фортепиано и другими видами искусства. Начав изучение психологии развития и когнитивной психологии, я был просто поражен, что искусству в них не уделяется никакого внимания. Моей целью в то время было найти место для искусства в рамках академической психологии. Я до сих пор этим занимаюсь! В 1967 году мой интерес к искусству подтолкнул меня к участию в Проекте «Зеро», базовой исследовательской группе в Гарвардской высшей педагогической школе. Основателем Проекта был известный специалист в области философии искусства Нельсон Гудман. В течение 28 лет я был помощником руководителя Проекта и счастлив, что эта организация по-прежнему продолжает свои изыскания. Когда моя докторантура близилась к завершению, я впервые познакомился с неврологическими исследованиями Нормана Гешвинда, признанного специалиста в вопросах неврологии поведения. Меня очень заинтересовали предположения Гешвинда о том, что происходит с обычными или одаренными людьми, которым довелось пережить ушиб, опухоль или другие травмы мозга. Зачастую симптомы взаимоисключающие, например, пациент, страдающий алексией[1], но не аграфией[2], утрачивает способность читать слова, но продолжает понимать цифры и названия объектов, нормально пишет. Совершенно не планируя заниматься этим вопросом, я в результате 20 лет проработал в группе нейропсихологов, пытаясь постичь мозговую организацию способностей человека.

Мне всегда нравилось писать, и к тому времени, когда в начале 1970-х годов после получения докторской степени началась моя совместная работа с Гешвиндом, я закончил три книги. В моей четвертой работе, The Shattered Mind[3] («Разбитый разум»), опубликованной в 1975 году, рассказывалось о том, что происходит с людьми, перенесшими различные мозговые травмы. Я описывал, как разные участки мозга отвечают за различные когнитивные функции. Закончив вышеупомянутую книгу, я подумал, что, возможно, стоит написать о психологии различных способностей человека, т. е. новой трактовке френологии. И действительно, в 1976 году я сделал набросок книги с рабочим названием Kinds of Minds («Виды разума»). Можно сказать, что такая книга никогда и не существовала — я много лет не вспоминал о ней. Но можно также сказать, что замысел вернулся из папки и воплотился в настоящей книге — Frames of Mind («Структура разума»).

Таковы отдаленные истоки теории множественного интеллекта.

В 1979 году группа исследователей, присоединившихся к Гарвардской высшей педагогической школе, получила грант от нидерландского Фонда Бернарда Ван Леера. Эта стипендия предназначалась для осуществления грандиозной задачи, предложенной данным фондом. Члены Проекта человеческого потенциала (как его стали называть) должны были исследовать природу человеческих возможностей и способы их активизации. Когда мы определяли направления будущей деятельности, я получил очень интересное задание — написать книгу о том, что известно о познании человека благодаря открытиям в биологических и поведенческих науках. Так родилась исследовательская программа, с помощью которой я и пришел к теории множественного интеллекта.

Поддержка Фонда Ван Леера позволила мне при содействии многих коллег реализовать широкомасштабную исследовательскую программу. Я считаю, что это было той возможностью, которая дается раз в жизни. Благодаря этому шансу я смог свести воедино имеющуюся информацию о развитии когнитивных способностей у обычных и одаренных детей, а также о нарушении этих навыков у индивидов, страдающих различными патологиями. Образно говоря, я попытался синтезировать то, что узнал на заре жизни, изучая травмы мозга, с тем, что выяснил в полдень в результате исследований когнитивного развития. Мы с коллегами изучили массу литературы по работе мозга, генетике, антропологии и психологии, пытаясь составить оптимальную классификацию способностей человека.

В ходе этого исследования произошло несколько важных событий. В какой-то момент я решил назвать эти явления «множественным интеллектом», а не способностями или талантами. Такая, на первый взгляд, незначительная лексическая замена оказалась чрезвычайно важной. Я не сомневаюсь, что если бы я написал книгу под названием Семь талантов, она не привлекла бы того внимания, как Структура разума. Как заметил мой коллега Дэвид Фельдман, с выбором именно этого термина началось открытое противостояние между мной и психологами, признававшими практику тестирования IQ. Но я не согласен с утверждением Фельдмана, будто меня подталкивало желание «расправиться с IQ». Ни документы, ни память не говорят мне о том, что меня действительно привлекала такая конфронтация.

Второе важнейшее событие — это формулирование определения интеллекта и выделение ряда критериев, с помощью которых можно установить, что подходит под это описание, а что — нет. Не буду утверждать, что все критерии были выделены a priori. Скорее, постоянно происходила корректировка в свете того, что я узнавал о способностях человека, и в результате мне удалось вывести восемь четких критериев. Убежден, определение и критерии — это одни из самых оригинальных элементов теории, но ни одному из них не было уделено достаточно внимания в литературе, последовавшей за появлением Структуры разума.

Приступая к книге, я начал писать с точки зрения психолога, и это направление исследований остается главным в моей научной работе. И все же, учитывая цель Фонда Ван Леера, мне было ясно, что необходимо сказать что-то о применении теории множественного интеллекта в системе образования. Поэтому я изучал литературу по педагогике и в последних главах затронул некоторые возможности использования теории в этой сфере. Данное решение оказалось еще одним важным событием, потому что именно педагоги, а не психологи, больше других заинтересовались теорией.

К 1981 году определились основные направления дискуссии. Я утверждал, что все люди обладают не одним интеллектом (который часто называют g-фактором как сокращение от general intelligence — «общего интеллекта»). Скорее, будучи особенными существами, мы, люди, наделены рядом относительно автономных интеллектов. Большая часть литературы по вопросам интеллекта изучает комбинацию лингвистического и логического интеллектов, которые, как я часто говорю, составляют достояние профессора юриспруденции. Но досконально изучить человека можно, лишь изучив также пространственный, телесно-кинестетический, музыкальный, внутри- и межличностный интеллекты. Эти виды интеллекта есть у каждого из нас — именно это делает нас людьми с когнитивной точки зрения. И все же в каждое отдельное мгновение люди отличаются по своим интеллектуальным профилям в силу факторов наследственности и жизненного опыта. Ни один из видов интеллекта не является сам по себе художественным или нехудожественным. Лучше было бы сказать, что при желании человек может воспользоваться несколькими видами интеллекта в эстетических целях. Из этой психологической теории нельзя делать никаких непосредственных выводов относительно системы образования, но если люди отличаются по своим интеллектуальным профилям, разумно было бы учесть эти различия при составлении учебных программ.

Ко времени выхода Структуры разума в свет в 19 83 году я уже опубликовал полдесятка книг, каждая из которых не вызвала особой реакции и не стала бестселлером. Я не ожидал ничего иного и от Структуры разума, объемной и, с точки зрения рядового читателя, несколько специализированной книги. Но всего через несколько месяцев после ее издания я понял, что эта книга отличается от предыдущих. Нельзя сказать, что критика восхваляла мою работу, а уровень продаж моментально подскочил. Скорее, разница заключалась в «молве» о моей книге. Меня приглашали на множество встреч, и когда я соглашался, то оказывалось, что люди, по крайней мере, уже слышали о моей теории и хотели узнать о ней подробнее. Разделяя мнение художника Энди Уорхола, я иногда в шутку утверждаю, что теория множественного интеллекта принесла мне 15 минут славы. Хотя за свою жизнь я многого добился в профессиональном отношении, но теперь понимаю, что, скорее всего, меня так и запомнят как «отца теории множественного интеллекта» или, что мне меньше нравится, «гуру теории множественного интеллекта».

В течение первых десяти лет после публикации Структуры разума меня связывало с моей теорией два момента. Во-первых, меня поражало, как много людей заявляли о готовности изменить свою педагогическую практику для претворения в жизнь теории множественного интеллекта. Всего через год я встретился с преподавателями из Индианаполиса, которые вскоре создали Key School, первую в мире школу, деятельность которой строилась исключительно на теории множественного интеллекта. Ко мне начали все чаще обращаться люди с просьбой объяснить, как использовать теорию множественного интеллекта в разных школах для разных групп детей. Стараясь отвечать всем, я всегда напоминал, что я психолог, а не педагог, поэтому вряд ли знаю лучше других, как обучать детей или руководить начальной или средней школой.

Вторая связь с теорией выражалась для меня в том, что я руководил исследовательскими проектами, которые основывались на теории множественного интеллекта. Самый серьезный из них — проект «Спектрум», в котором мы сотрудничали с Дэвидом Фельдманом, Марой Кречевски, Джанет Сторк и др. Цель проекта заключалась в разработке методов, с помощью которых можно оценить интеллектуальный профиль младших детей — дошкольников и учащихся начальных классов. В результате мы создали 15 отдельных заданий для диагностики нескольких видов интеллекта в максимально естественных условиях. Работая над этим, мы хорошо провели время, а кроме того, узнали, что усовершенствовать методы диагностики будет совсем не просто, для этого потребуется много денег и времени. Я решил, что не хочу больше заниматься диагностикой интеллекта, хотя был бы рад, если бы эти исследования продолжили другие.

Хотелось бы вспомнить еще несколько исследовательских проектов, возникших на первой волне интереса к теории множественного интеллекта. Работая в Йельском университете с Робертом Штернбергом, который тоже не был согласен с традиционными взглядами на интеллект, мы с коллегами разработали программу средней школы под названием «Практический интеллект в школе». Сотрудничая с коллегами из Службы проверки образовательных учреждений, мы создали специальные методы оценки успеваемости, предназначенные для проверки результатов обучения по трем гуманитарным дисциплинам[4]. Проводилась также совместная работа по внедрению компьютеров в систему образования.

К моему удивлению и удовольствию, теория множественного интеллекта пережила и бурные 1990-е годы. К этому времени я был готов к еще нескольким занятиям. Первое было исключительно научным. Основываясь на положении о различных видах интеллекта, я изучал людей, интеллектуальный профиль которых можно было назвать поразительным. В результате такой работы появились мои книги о творчестве (Creating Minds («Созидающий разум»)), лидерстве (Leading Minds («Ведущий за собой разум»)) и поразительных достижениях в более широком смысле (Extraordinary Minds «Необычайный разум»)). Польза от использования в названиях этих книг слова «разум» была огромной!

Второй вид деятельности — это развитие теории. В 1994–1995 годах я использовал часть годичного отпуска для того, чтобы изучить доказательства существования новых видов интеллекта, и пришел к выводу, что имеется достаточно свидетельств в пользу натуралистического интеллекта и немало доказательств возможности выделения экзистенциального интеллекта («интеллекта глобальных проблем»). Кроме того, я глубже исследовал связь между интеллектами, которые называю биопсихологическими потенциалами, и сферами и науками, существующими в различных культурах. То, что мы знаем о мире и как представляем себе его, может быть проявлением интеллектов.

Я также выделил три значения термина «интеллект»[5].

1. Отличительная черта всех человеческих существ (каждый из нас обладает этими восемью или девятью интеллектами).

2. Качество, на основе которого люди отличаются друг от друга (никакие два человека — даже монозиготные близнецы — не обладают абсолютно одинаковыми интеллектуальными профилями).

3. Способ выполнения человеком определенной задачи с учетом своих интересов («Возможно, у Джо весьма высокий музыкальный интеллект, но я ничего не понял из его интерпретации этой музыкальной пьесы»).

Третье направление деятельности было больше связано с использованием и толкованием моей теории. В течение первых десяти лет мне было достаточно просто наблюдать, что другие говорят и делают под видом теории множественного интеллекта. Но к середине 1990-х годов я заметил несколько случаев неправильного понимания теории, например путаницу между интеллектами и стилями обучения или недопонимание социализации интеллекта человека (скажем, когда музыкальный интеллект приравнивают к искусному исполнению пьес одного из музыкальных жанров). Кроме того, мне стали известны случаи, которые меня просто оскорбили, — например, описание различных расовых и этнических групп с точки зрения характерных для них видов интеллекта. Поэтому я впервые начал проводить границу между моим «пониманием» теории множественного интеллекта и представлением о ней других людей, которые узнали об этом явлении и попытались использовать его в своих целях.

В конце этой второй фазы я стал активнее участвовать в реформе образовательной системы как на практическом, так и на теоретическом уровне. В практическом отношении мы с коллегами по гарвардскому Проекту «Зеро» начали работать со школами, пытающимися применять теорию множественного интеллекта и другие наши разработки, например «обучение пониманию». Мы организовали летние семинары, которые проводятся уже в седьмой раз. В теоретическом отношении я начал формулировать собственную философию образования, а именно: обращаю внимание на важность нескольких лет, предшествующих выпускному классу, для постижения главных предметов — математики, истории, естественных и гуманитарных наук. В силу некоторых причин приобретение такого понимания представляет собой чрезвычайно сложную задачу. Попытка охватить слишком обширный материал грозит неудачей. У нас намного больше шансов понять предмет, если глубоко изучить ограниченный ряд тем. И как только принято решение «постичь» основы нескольких дисциплин, а не «охватить» их поверхностно, человек может воспользоваться своим множественным интеллектом. Другими словами, тему можно рассматривать с разных сторон: можно проводить аналогии и сравнения с разными областями знания или выражать ключевые концепции с помощью различных символов.

В результате такого исследования был сделан поразительный вывод. «Множественный интеллект» не может и не должен сам по себе быть целью образования. Интересы образовательной системы необходимо переоценить, а это невозможно сделать просто на основе научной теории. Но если человек задумается над тем, каковы его цели при получении образования, тогда ему может очень пригодиться теория множественного интеллекта, особенно если человек заинтересован в изучении ряда дисциплин. В таком случае он может активизировать все семь интеллектов для достижения этой высокой цели.

Вот какими были для меня эти 20 лет существования теории множественного интеллекта. Я признателен очень многим людям, проявившим к ней интерес, — как из моей исследовательской группы, так и по всей стране и в мире. Я старался отвечать на их вопросы и использовать то, чему они меня научили. Наконец, я понял, что как только человек выпускает идею в мир, он больше не может полностью контролировать ее поведение, так же как невозможно управлять тем продуктом наших собственных генов, который называется ребенком. Теория множественного интеллекта живет и будет жить собственной жизнью, более непредсказуемой, чем я сам мог бы ей пожелать.

Теории множественного интеллекта исполнилось 20 лет в тот год, когда я отметил свое шестидесятилетие. Для меня это прекрасная возможность оглянуться назад и предложить некоторые пути дальнейшей работы. Прежде всего, несомненно, будут обнаружены новые виды интеллекта. За последние годы помимо повышенного интереса к эмоциональному интеллекту предпринимались также серьезные попытки описать духовный и сексуальный интеллекты. Мой коллега Антонио Баттро предложил рассмотреть цифровой интеллект и обозначил, каким образом этот вид интеллекта подходит под изложенные мной критерии. Недавно известный исследователь в сфере когнитивной неврологии Майкл Познер[6] внес предложение считать внимание одним из видов интеллекта. Я всегда утверждал, что решение относить тот или иной психический процесс к интеллекту должно строиться исключительно на суждениях и не является алгоритмом. На сегодняшний день я придерживаюсь своих восьми с половиной интеллектов, но готов согласиться, что придет время, и эта классификация расширится или будут пересмотрены границы между интеллектами. Например, если учесть, что так называемый эффект Моцарта[7] пользуется все большим признанием, я могу когда-нибудь изменить точку зрения относительно музыкального и пространственного интеллектов.



Необходимо провести большую работу, чтобы выяснить, как лучше всего использовать интеллекты для достижения особых педагогических целей. Я не думаю, что образовательные программы, созданные на основе теории множественного интеллекта, сочетаются с довольно случайными исследованиями, которые проводит сейчас федеральное правительство. Но я убежден, что хорошо спланированные эксперименты помогут понять, в каких случаях стоит использовать подход множественного интеллекта, а когда от этого лучше воздержаться. Например, мне кажется, теория множественного интеллекта особенно полезна, если ученик пытается освоить сложную, новую концепцию, предположим, гравитацию в физике, или понять феномен «духа времени» в истории. Я не очень уверен, будет ли эта теория полезна при изучении иностранных языков, хотя восхищаюсь преподавателями этих дисциплин, которые утверждают, что добились успеха в использовании подхода множественного интеллекта.

Если бы у меня было еще время и силы для изучения ответвлений теории множественного интеллекта, я направил бы все усилия на исследования в двух направлениях. Во-первых, как уже было сказано, меня все больше интересует, каким образом появляются и периодически изменяются виды социальной деятельности и области знания. В любом сложном обществе имеется как минимум 100–200 различных профессий, и любой университет средних размеров предлагает обучение по крайней мере по 50 специальностям. Конечно, эти области и дисциплины не случайны, то же относится и к способам их развития и комбинирования. Культурно обусловленные сферы знаний должны быть каким-то образом связаны с мозгом и разумом человека, а также с тем, как этот мозг и разум развиваются в разных культурных контекстах. Говоря конкретнее, как именно логико-математический интеллект связан с различными отраслями науки, математикой, программным и аппаратным обеспечением компьютеров, которые появились в последнем тысячелетии, а также с теми, которые могут возникнуть через год или через 100 лет? Что из чего возникает, или, точнее, что на что влияет? Как разум человека справляется с междисциплинарными исследованиями — можно ли эту когнитивную деятельность назвать естественной? Я бы с большой радостью занялся систематическим изучением этого вопроса.

Во-вторых, один из самых интересных аспектов теории множественного интеллекта заключался в том, что она основывается на открытиях в биологии. В начале 1980-х годов имелось недостаточно информации из сферы генетики или эволюционной психологии, такие рассуждения были преимущественно гипотетическими. Нейропсихология предоставила убедительные доказательства существования различных ментальных функций, и именно на этой прочной основе строилась теория множественного интеллекта.

20 лет спустя знания как о генетике, так и о работе мозга накапливаются с огромной скоростью. Рискуя показаться слишком восторженным, я готов доказывать мысль о том, что за период с 1983 по 2003 год мы узнали столько же, сколько за предыдущие 50 0 лет. Как генетик-любитель, а в свое время еще и специалист в области неврологии, я приложил все усилия, чтобы следить за невероятным количеством открытий в этих отраслях. Теперь с определенной долей уверенности могу сказать, что ни одно исследование пока не может серьезно поставить под сомнение правильность теории множественного интеллекта. Но с не меньшей долей уверенности я могу также заявить, что в свете открытий, сделанных за последние 20 лет, биологическую основу теории множественного интеллекта необходимо срочно подкрепить свежей информацией.

Не знаю, буду ли я в состоянии сделать это лично, но хочу высказать одно предположение. Когда теория множественного интеллекта только появилась, важно было доказать, что человеческие мозг и разум — это совершенно разные понятия. В корне ошибочно было думать о едином разуме, едином интеллекте или единой способности к решению проблем. Поэтому вместе со многими коллегами я попытался доказать, что разум, как и мозг, состоит из множества модулей/органов/интеллектов, каждый из которых действует по своим собственным правилам и относительно автономен.

К счастью, в наши дни положение о модульности уже не вызывает сомнений. Даже те, кто искренне верят в существование «общего интеллекта» или нервной пластичности, чувствуют, что им необходимо отстаивать свою точку зрения, хотя в прошлом этого не требовалось. Но пришло время пересмотреть вопрос о взаимосвязи между общим и специальными интеллектами.

Такой пересмотр осуществляется множеством любопытных способов. Психолог Робби Кейс сформулировал понятие о центральных концептуальных структурах, которые несколько шире, чем отдельные интеллекты, но все равно не такие всеобъемлющие, как общий интеллект в понимании Жана Пиаже. Философ Джерри Фодор противопоставляет «непроницаемые» модули нервной системы «проницаемому» центральному процессору. Группа исследователей, в которую входят Марк Хаузер, Ноам Хомский и Текумсе Фитч, предполагают, что уникальное свойство человеческого познания — это способность к рекурсивному мышлению[8]. Возможно, именно рекурсивность лежит в основе совершенствования мышления в таких сферах, как речь, числа, музыка, социальные отношения и т. д. Электрофизиологические и радиологические исследования показывают, что уже у новорожденных, вероятно, активизированы некоторые модули мозга. Неврологические исследования людей, выполняющих задания на IQ, позволяют предположить, что за подобные задачи, вероятнее всего, отвечают определенные зоны мозга. Возможно, существуют гены, которые обуславливают необычайно высокий уровень IQ, и, несомненно, имеются гены, приводящие к патологиям. В ходе нашего собственного изучения необычайно высоких показателей умственного развития мы выяснили, что существует различие между теми, кто талантлив в одной сфере (например, музыканты или математики), и «генералистами» (политики или деятели бизнеса), которые наделены сравнительно равными показателями во всех интеллектуальных областях. Думаю, стоило бы заняться тщательным изучением различий между людьми, которые используют сфокусированный лазерный интеллект, и теми, чей находящийся в поиске интеллект напоминает прожектор.

Если бы у меня было еще несколько жизней, я бы хотел по-новому взглянуть на природу интеллекта с учетом новой информации в биологии, с одной стороны, и нашего преимущественно софистического понимания царства знаний и социальной практики — с другой. Возможно, еще один проект фонда Ван Леера по исследованию человеческого потенциала! И наконец, я очень рад, что 20 лет назад у меня была возможность сделать первый шаг в этом направлении, что периодически я мог возвращаться к своей теории и изложить ее так, что другие тоже могут попробовать свои силы в этой области.




Предисловие 1993 года

Теория множественного интеллекта десять лет спустя

Каждый автор мечтает о чудесной судьбе для книги, над которой он сейчас работает. И все же во время написания Структуры разума я не ожидал, что у этой книги будет такой широкий круг читателей в столь многих странах. И уж тем более я не ожидал, что мне посчастливится писать предисловие к юбилейному изданию этой работы.

Работая над Структурой разума, я считал, что эта книга будет моим вкладом в ту отрасль науки, которой я занимаюсь, — в психологию развития, а в более широком понимании — в поведенческие и когнитивные науки. Я хотел расширить понятие интеллекта, чтобы в него входили не только результаты тестов типа «бумага-карандаш», но и знание о человеческом мозге и восприимчивость к культурному многообразию. Хотя в заключительных главах я и обсуждал применение своей теории в сфере образования, но все же не обращал пристального внимания на особенности работы в школе. Однако случилось так, что книга оказала большое влияние на образовательный процесс: мы с коллегами по гарвардскому Проекту «Зеро» провели несколько экспериментов на основе теории множественного интеллекта; кроме того, предпринималось множество других попыток применить эту теорию для решения конкретных задач учебного процесса. В продолжении этой книги — труде под названием Multiple Intelligences: Theory in Practice («Множественный интеллект: теория и практика». Gardner, 1993) — я рассмотрел основные случаи использования данной теории в современной системе образования.

В данном предисловии к Структуре разума (в которое вошли фрагменты из предисловия к первому изданию 1985 года) я поставил перед собой пять задач: систематизировать основные темы книги; рассказать о месте теории множественного интеллекта среди других исследований интеллекта; связать Структуру разума со своими последними разработками; ответить на основные критические замечания в адрес теории множественного интеллекта и наметить план работы на будущее. В конце этого предисловия приводится список литературы по вопросам, речь о которых в самой книге уже не идет.


ОСНОВНЫЕ ТЕМЫ КНИГИ СТРУКТУРА РАЗУМА

В то время, когда писалась Структура разума, я не в полной мере осознавал, насколько люди привыкли верить в два предположения относительно интеллекта: первое — что это единая, общая способность, которой в большей или меньшей степени наделен каждый человек; второе — что ее можно оценить с помощью стандартизированного вербального инструментария наподобие опросников или тестовых заданий типа «бумага-карандаш». Стремясь помочь новым читателям приступить к работе над книгой и предостеречь от опрометчивого согласия с этими двумя широко распространенными, но крайне ошибочными концепциями, я хотел бы предложить вам провести два мысленных эксперимента.

Прежде всего, попытайтесь забыть, что вы когда-либо слышали, будто интеллект представляет собой единую характеристику человеческого разума или что вы знаете об инструментарии под названием «тест интеллекта», который призван раз и навсегда оценить уровень интеллекта. Во-вторых, мысленно представьте себе весь необъятный мир и подумайте обо всех ролях — профессиональных, социальных и т. д., — которые высоко ценились в разных культурах на протяжении многих веков. Вспомните, например, об охотниках, рыбаках, земледельцах, шаманах, религиозных лидерах, психиатрах, военачальниках, лидерах общественных движений, спортсменах, художниках, музыкантах, поэтах, родителях и ученых. Сузив этот круг, представьте себе те три роли, с которых я начинаю разговор в Структуре разума: корабельный юнга, изучающий Коран ученик медресе, юный парижский композитор за своим музыкальным синтезатором.

На мой взгляд, если мы хотим правильно разобраться в сфере человеческого познания, необходимо рассмотреть намного больший и универсальный ряд способностей, чем те, о которых говорилось сначала. Кроме того, нужно не забывать о возможности, что многие, если не все, из этих способностей не поддаются оценке с помощью стандартизированных вербальных методов, которые во многом полагаются на смесь логических и лингвистических способностей.

Помня об этом, я сформулировал определение того, что называю интеллектом. Интеллект — это способности решать проблемы или создавать продукт, который обладает ценностью в определенной или нескольких культурах. В таком определении ничего не говорится ни об источнике этих способностей, ни о подходящих способах их «тестирования».

Отталкиваясь от этого определения и во многом основываясь на открытиях в биологии и антропологии, я установил восемь четких критериев, позволяющих выделить тот или иной вид интеллекта. Эти критерии представлены в главе 4. Затем в части II я подробно описываю каждый из семи предполагаемых видов интеллекта: лингвистический и логико-математический интеллекты, которые играют весьма заметную роль в современных школах; музыкальный интеллект; пространственный интеллект; телесно-кинестетический интеллект и две формы личностного интеллекта, одна из которых ориентирована на окружающих людей, а вторая — на самого индивида.

После введения в теорию множественного интеллекта и описания его функционирования я предлагаю критику своей теории с учетом тех недостатков, которые были очевидны для меня в момент написания книги. В завершение я привожу несколько идей того, как интеллекты могут и на самом деле развиваются в рамках той или иной культуры, а также как они могут быть мобилизованы в различных образовательных системах.

Выдвигая новую теорию, будет правильным указать на точки зрения, которым она наиболее явно противоречит. Это особенно важно, если вспомнить о критиках, которые не смогли — или не захотели — отказаться от своих традиционных взглядов. С этой целью я привожу два примера. Сначала — отрывок из рекламы теста интеллекта.

Вам нужен индивидуальный тест, с помощью которого можно быстро и надежно оценить интеллект, затратив всего четыре-пять минут на задание? Состоящий из трех заданий? Который не зависит от вербальной продуктивности испытуемого или субъективности экспериментатора при подсчете результатов? Которым можно воспользоваться в работе с физически инвалидизированными пациентами (даже парализованными), если только они в состоянии просигнализировать «да-нет»? Который предлагается и двухлетним детям, и пожилым людям в одной и той же форме и за одинаковый промежуток времени?

И так далее в том же духе. Какова бы ни была ценность такого теста, я могу с уверенностью заявить, что подобное описание заведет нас в иллюзорную страну чудес. Более того, я с не меньшим подозрением отношусь к попыткам протестировать уровень интеллекта с помощью измерений временных реакций или мозговых волн. На мой взгляд, тот факт, что такие замеры могут соотноситься с IQ, — еще одна причина усомниться в правомерности этого понятия.

Второй пример взят из более почтенного источника — это известное высказывание Сэмюэла Джонсона. Храбрый доктор однажды определил «настоящий гений» как «разум огромных общих способностей, которые случайно оказались нацелены в одном направлении». Хотя я и не сомневаюсь, что некоторые люди, возможно, обладают потенциалом достичь совершенства больше чем в одной области, но не могу согласиться с понятием огромных общих способностей. На мой взгляд, разум наделен потенциалом работать с разными видами содержания, но легкость, с которой человек управляется с одним содержанием, ничего не говорит о том, каковы будут его успехи с другими его видами. Иными словами, гениальность (и, a fortiori посредственные показатели), скорее всего, характерны для определенного содержания: люди развили в себе несколько видов интеллекта, а не пользуются лишь одним, гибким мышлением.


ИССЛЕДОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА

Поскольку я хочу представить свою работу в рамках обзора других попыток определить понятие интеллекта, то, мне кажется, будет полезно разделить историческую плоскость на несколько произвольных последовательных этапов: непрофессиональные теории; стандартный психометрический подход; плюрализация и иерархическая структура.

Непрофессиональные теории. На протяжении большей части истории человечества не существовало научного определения интеллекта. Конечно, люди достаточно часто говорили об интеллекте и называли окружающих более или менее «смышлеными», «тупыми», «умными» или «понятливыми». Таких выдающихся деятелей, как Томас Джефферсон, Джейн Остен, Фредерик Дуглас или Махатма Ганди, можно назвать «одаренными». Подобного неофициального распределения было достаточно для обычной жизни, но в основном потому, что люди редко спорили друг с другом относительно того, что они понимают под интеллектом.

Стандартный психометрический подход. Около столетия назад психологи предприняли первые попытки дать техническое определение интеллекта и разработать тесты, которые могли бы его оценить (см. начало главы 2). Во многих отношениях эти попытки были действительно передовыми и свидетельствовали о настоящем успехе научной психологии. Тем не менее, учитывая те факторы, за которые нельзя обвинять первых исследователей, широкая общественность часто неправильно понимала смысл «тестирования IQ», а у самих психометристов не наблюдалось никаких теоретических достижений (Gould, 1981).

Плюрализационный и иерархический подходы. Первое поколение психологов, изучавших интеллект, например Чарльз Спирмен (Spearman, 1927) и Льюис Термен (Тегтап, 1975), считали, что интеллект правильнее всего рассматривать как единую общую способность создавать понятия и решать проблемы. Эти ученые стремились доказать, что группа баллов в тестах отражает единый базовый коэффициент «общего интеллекта». Вероятно, сомнение в такой точке зрения неизбежно должно было возникнуть, и спустя годы такие психологи, как Л. Л. Терстоун (Thurstone, 1960) и Дж. П. Гилфорд (Guilford, 1967), доказывали существование множества факторов, или компонентов, интеллекта. В более широком смысле, книга Структура разума — это вклад в данное направление, хотя она принципиально отличается в том, что касается источника основных доказательств. Большинство сторонников плюралистической идеи доказывали свою точку зрения, подчеркивая незначительность совпадений среди разных тестов, я же основывал теорию множественного интеллекта на открытиях в неврологии, истории эволюции и кросс-культурных сравнениях.



Выделив несколько компонентов интеллекта, необходимо узнать, как они взаимосвязаны друг с другом. Некоторые ученые, например Раймонд Кеттелл (Cattell, 1971) и Филипп Верной (Vernon, 1971), утверждают существование иерархических связей между факторами интеллекта; при этом общий, вербальный или числовой интеллект стоит выше других, более специфичных компонентов. Другие исследователи, например Терстоун, сомневаются в необходимости создавать подобную иерархию и заявляют, что каждый компонент необходимо рассматривать как равноправный член однородной структуры. Эти три этапа были выделены перед первой публикацией настоящей книги в 1983 году. За последующие 10 лет я выделил еще как минимум два новых направления: контекстуализацию и дистрибуцию.

Контекстный подход. Учитывая общие тенденции в поведенческих науках, исследователи высказывали все больше сомнений по поводу психологических теорий, игнорирующих кардинальные различия между контекстами, в которых человек живет и развивается. Быть человеком в современном постиндустриальном обществе — это совсем не то же самое, что быть человеком неолита или в эпоху Гомера либо, уж если на то пошло, представителем общества, не ведающего грамоты, или страны третьего мира в наши дни. Отказываясь от мнения, что человек наделен «интеллектом» независимо от культуры, в которой живет, многие ученые сейчас считают, что интеллект — это взаимодействие определенных склонностей и потенциала, с одной стороны, и возможностей и ограничений, характерных для данной культуры, — с другой. Согласно влиятельной теории Роберта Штернберга (Sternberg, 1985), составляющей интеллекта является чувствительность человека к меняющемуся содержанию окружающего мира. Отталкиваясь от работ советского психолога Льва Выготского (Vygotsky, 1978), многие ученые исследуют различия между культурами и их традициями, а не различия между людьми (Lave, 1988).

Дистрибутивный подход. Хотя идея дистрибутивного подхода может показаться отголоском контекстного, он изучает не структуры и ценности общей культуры или контекста, а связь человека с предметами или объектами в окружающей его обстановке. Согласно традиционному «антропоцентрическому» подходу, интеллект человека сосредоточен в его голове. Б принципе, уровень такого интеллекта можно измерить в изоляции. Однако с точки зрения дистрибутивного подхода, интеллект человека в равной мере присущ как черепной коробке, так и артефактам и окружающим людям. Мой интеллект не ограничивается пределами моего тела, он включает в себя мои инструменты (бумагу, карандаш, компьютер), мою систему записей (которые хранятся в папках, записных книжках, дневниках) и сеть моих помощников (сотрудники офиса, коллеги, другие люди, которым я звоню или кому отправляю сообщения по электронной почте). В книге под названием Distributed Cognition («Дистрибутивное познание»), которую готовит к печати Дж. Саломон (Salomon, in press), сформулированы принципы дистрибутивной теории. Полезную в этом отношении книгу Perspectives on Socially Shared Cognition («Социально ориентированные подходы к познанию») опубликовала Лорен Резник со своими коллегами (Resnick et ah, 1991).

Предпосылки контекстного и дистрибутивного подходов можно увидеть в первом издании Структуры разума. Например, в разговоре о пространственном интеллекте я подчеркивал, насколько этот вид интеллекта зависит от возможностей, имеющихся в данной культуре (от мореходства до архитектуры, от геометрии до шахмат), а также отметил, какое значение имеют различные инструменты и система обозначений для его развития у растущего ребенка. И все же, наверное, будет справедливым сказать, что в 1983 году я намного увереннее помещал множественный интеллект в черепную коробку отдельного человека, чем готов это сделать 10 лет спустя.

Будет ли интеллект и дальше вырываться за пределы мозга человека и проникать в сферу артефактов и контекстов общей культуры? Большинство исследователей, а особенно те из них, кто разделяет мнение, распространенное в Европе или Азии, ответили бы положительно, С такой точки зрения, идея о том, что интеллект сосредоточен исключительно в голове человека, и предположение о его гибкости представляют лишь англо-американскую тенденцию. Но приверженцы стандартного психометрического подхода не собираются признавать свое поражение.

И действительно, за последние 10 лет делались все новые попытки доказать традиционные взгляды на интеллект и его работу при выполнении стандартизированных тестов. Такие ученые, как Артур Дженсен (Jensen, 1980) и Ганс Айзенк (Eysenck, 1981), не только не отказались от мнения о едином интеллекте, но и с удвоенным энтузиазмом доказывали свою приверженность психометрическим принципам на основе того, что интеллект находится исключительно в мозге. Сейчас они заявляют, что интеллект отражает основное свойство нервной системы и его можно оценить электрофизиологическим путем, не прибегая к инструментарию типа «бумага-карандаш». Наш молодой коллега Майкл Андерсон (Anderson, 1988) представил сведения, которые позволяют предположить, что такие признаки интеллекта можно определить даже у младенцев. И, наверное, самый яркий пример — это работа, которую провели Томас Бушар и его коллеги (Bouchard et ah, 1990) из Университета Миннесоты. В своем исследовании монозиготных близнецов, выросших отдельно, они показали поразительно высокую степень наследуемости психометрических показателей человека, что может служить уникальным источником сведений по этому вопросу. Если точка зрения Бушара, Дженсена и Айзенка правильна, тогда нет необходимости обращать внимание на культурные, контекстные или дистрибутивные факторы.

Как быть в такой ситуации, когда одни исследователи интеллекта все больше углубляются в социальные и культурные аспекты проблемы, а другие собирают доказательства неврологической и генетической основы интеллекта? Могут ли и те, и другие оказаться правы? Я не думаю, что эти два направления исследований обязательно должны противоречить друг другу. Вполне может оказаться, что определенные характеристики нервной системы — скажем, быстрота и гибкость нервных процессов — преимущественно врожденные и лежат в основе успешного выполнения некоторых тестов типа «бумага-карандаш». Если это так, то «консервативные» исследования интеллекта будут и дальше иметь смысл. В то же время возможно, что формы проявления интеллекта вне ситуации тестирования, а также способы выполнения людьми социальных ролей в рамках своей культуре по-прежнему будут очень разнообразными: в данном случае «новаторский» подход к изучению интеллекта скажет свое веское слово. Подобный подход разделяют и другие авторы: так, в своей недавно опубликованной работе М. Андерсон (Anderson, 1992) подчеркивает влияние традиционной точки зрения на объяснение познания у младенцев, но также говорит и о важности подхода множественности интеллекта для объяснения дальнейшего развития человека.

Однако мне кажется, что «консерваторы» и «новаторы» скорее будут и дальше враждовать между собой, чем согласятся разделить сферы исследования интеллекта. Например, используя против психометристов их же собственное оружие, Стивен Сеси (Ceci, 1990) продемонстрировал, как даже простейшие из используемых ими методов (например, определение времени реакции) подвергаются воздействию со стороны факторов обучения и культуры. А мой коллега Роберт Левайн (LeVine, 1991) вывел термин новый энвиронментализм, с помощью которого поставил под сомнение результаты исследования близнецов, выросших отдельно, но в пределах одной и той же культуры США. По его мнению, сходство в тестовых показателях разлученных близнецов обусловлены тем, что они выросли в среде, представляющей собой лишь вариации жизни среднего класса в западном обществе.


СТРУКТУРА РАЗУМА И МОИ ПОСЛЕДНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Как я уже говорил, за последние 10 лет мы с коллегами проделали огромную работу по применению теории множественного интеллекта к образованию (см. Gardner, 1993). В частности, мы стремились объяснить разнообразие индивидуальных профилей интеллекта, существующее в пределах одной образовательной системы. Описывая «индивид-центрированную школу», мы указали способы, как можно учесть профиль интеллекта конкретного ребенка; как склонности каждого ребенка можно согласовать с учебной программой, особенно в том, что касается ознакомления с учебными предметами; а также какие возможности для получения образования вне школы есть у детей со специфическими профилями интеллекта.

В последнее время мы прилагали множество усилий для разработки надежных способов диагностики интеллекта, которые позволили бы выявить «чистый интеллект», не замутненный «призмами» языка и логики, которые подразумевают использование стандартизированных тестов типа «бумага-карандаш». Сначала мы полагали, что можно измерить интеллект человека в «чистом виде» и результат представить в виде профиля из семи составляющих. Но ближе познакомившись с контекстным и дистрибутивным подходами, мы поняли ошибочность и, наверное, невозможность оценить «необработанный» интеллект.

Теперь мы считаем, что интеллекты всегда проявляются в контексте особых заданий, сфер и дисциплин. Не существует «чистого» пространственного интеллекта, а есть пространственный интеллект, который выражается в том, как ребенок решает загадки, находит дорогу, строит фигуры из кубиков или играет в баскетбол. Точно так же взрослые не проявляют свои пространственные способности непосредственно, но являются более или менее искусными шахматистами, художниками или геометрами. Таким образом, мы уверены, что интеллекты необходимо оценивать, наблюдая за людьми, уже знакомыми с этими заданиями и имеющими некоторый опыт их выполнения, или знакомя людей с такими сферами знания и наблюдая, насколько удачно они поведут себя как при наличии, так и при отсутствии поддержки.

Такая перемена в философии психодиагностики отражает, вероятно, самый важный концептуальный прогресс в теории множественного интеллекта: различие между интеллектами, культурными сферами и социальным окружением. В первоначальной формулировке эти границы были указаны не очень четко, что запутало читателя и довольно часто мешало развитию моей мысли. Но благодаря сотрудничеству с такими учеными, как Дейвид Фельдман (Feldman, 1980, 1986) и Михали Чиксентмихали (Csikszentmihalyi, 1988), я смог четко разграничить эти понятия.

На индивидуальном уровне правильнее будет говорить об одном или нескольких интеллектах или интеллектуальных склонностях, которые человек получает при рождении. Эти виды интеллекта могут быть описаны в терминах нейробиологии. Люди рождаются в определенной культуре, где имеется множество сфер — науки, ремесла и другие виды деятельности, которыми можно овладеть, а затем оценить уровень владения ими. Уровень компетентности в каждой из этих культурных сфер может быть представлен в виде обезличенного продукта — например, книг, компьютерных программ или любого другого артефакта.

Между интеллектами и культурными сферами существует связь, но важно не путать эти понятия. Человек с музыкальным интеллектом, вероятно, заинтересуется музыкой и добьется в ней определенных успехов. Но для сферы музыкального исполнения требуются и другие виды интеллекта помимо музыкального (например, телесно-кинестетический и личностный), а музыкальный интеллект можно использовать и в тех культурных сферах, которые музыкой в строгом смысле не являются (например, танец или реклама). Другими словами, почти для всех культурных сфер необходимо отменное владение целым рядом интеллектов, а любой интеллект можно активизировать для использования во многих из доступных в данной культуре сфер.

Во время социализации взаимодействие происходит преимущественно между человеком и культурными сферами. Но как только человек добивается определенного мастерства, важным для него становится социальное окружение. Окружение — это социологический конструкт, который включает в себя людей, организации, механизмы поощрения и т. д. — все, что задействуется для оценки успешности деятельности данного человека. Если социальное окружение считает человека компетентным, то у него есть все шансы успешно применить свои знания на практике. Но с другой стороны, если данное социальное окружение не в состоянии вынести определенное суждение или если результативность деятельности оказалась низкой, тогда шансы для человека добиться чего-либо значительного заметно снижаются.

Понятия интеллекта, культурной сферы и социального окружения оказались не только полезными для объяснения множества вопросов, затронутых теорией множественного интеллекта, но и особенно важными для изучения творческих способностей. М. Чиксентмихали (Csikszentmihalyi, 1988) однажды оригинально заметил, что уместно задать вопрос: «Где находится творчество?» Ответ, естественно, предполагает, что такие способности присущи не только мозгу, разуму или личности отдельного человека. Скорее, творчество необходимо представлять как результат взаимодействия трех ключевых моментов: человека с его личным профилем способностей и ценностей; сферы деятельности, доступного для освоения в данной культуре; и суждений, которые выносятся социальным окружением человека относительно его компетентности. Если социальное окружение принимает предлагаемые индивидом нововведения, то человека (или его работу) могут считать творчески одаренным. Но если нововведения отвергаются, не понимаются или не считаются оригинальными, то продукция в данном социальном окружении просто не может считаться результатом творчества. Конечно, в будущем социальное окружение может пересмотреть свои предыдущие суждения.

Каждый ученый, работавший над этой формулировкой, по-разному использовал ее. Лично я считаю, что-творческий человек — это тот, кто регулярно решает проблемы или создает продукцию в своей культурной сфере, а его работа считается оригинальной и приемлемой признанными деятелями данного социального окружения. На основе такого определения я изучил работу шести мужчин и одной женщины, которые сыграли заметную роль в формировании современного западного сознания в начале XX века, — это Зигмунд Фрейд, Альберт Эйнштейн, Игорь Стравинский, Пабло Пикассо, Томас С. Элиот, Марта Грэхем и Махатма Ганди. Все они являются воплощением семи видов интеллекта (Gardner, готовится к печати).

Те, кто интересуются эволюцией теории множественного интеллекта, произошедшей с 1983 года, часто спрашивают, не добавились ли какие-то новые виды интеллекта к этой классификации, а может быть, из нее исключены некоторые первоначальные кандидаты. Могу ответить так: я решил пока не касаться устоявшейся классификации, хотя по-прежнему считаю, что, вероятно, существует некий вид «духовного интеллекта». Нужно отметить, что за последние 10 лет несколько изменились мои представления о «внутриличностном интеллекте». В Структуре разума я подчеркивал, насколько внутриличностный интеллект зависит от чувств человека. Если бы мне сегодня нужно было доработать эти разделы главы 10, я бы сделал акцент на важности иметь достоверную модель самого себя, а также быть в состоянии эффективно пользоваться ею для принятия решений относительно собственной жизни.

Кроме работы по применению теории множественного интеллекта в сфере образования и изучению творчества, я участвовал и в других исследованиях, тоже основанных на теории множественного интеллекта. Предположение о существовании разных интеллектов вызывает еще два вопроса: почему люди обладают определенными видами интеллекта и какие факторы приводят к развитию интеллектов именно в такой форме?

Эти вопросы тесно связаны с психологией развития, дисциплиной, которую я изучал. Мою собственную работу по исследованию интеллекта можно считать частью общей тенденции этой науки рассматривать разные сферы или «модули разума» (Carey & Gelman, 1991; Fodor, 1983; Keil, 1989). В результате этих продолжительных исследований была предпринята попытка определить, каковы различные ограничения в работе разума, — например, установить, какие предположения делают маленькие дети относительно чисел или причинности, какими стратегиями пользуются младенцы при освоении родного языка, какие понятия дети создают, а какие практически невозможно у них сформировать.

Исследование «ограничений» выявило, что к концу раннего детства дети уже обладают мощными и сложными теориями относительно окружающего их мира: мира физических объектов и сил; мира живых существ; мира людей, в том числе и их разума. Удивительно, но вопреки утверждениям великого исследователя в области психологии развития Жана Пиаже (Mussen & Kessen, 1983) эти наивные «понятия» и «теории» очень сложно изменить даже несмотря на обучение в школе. Поэтому часто бывает так, что «разум пятилетнего ребенка» не испытывает на себе никакого влияния школьных лет. В книге The Unschooled Mind («Необучаемый разум») (Gardner, 1991) я рассказывал о силе этих ограничений, доказав, что в любом предмете школьной программы разум пятилетнего по-прежнему крепко удерживает свои позиции.

Изучение множественного интеллекта вместе с исследованием ограничений разума приводят к формированию представления о человеке, которое значительно отличается от распространенного всего поколение назад. Во времена расцвета психометрических и бихевиористских теорий существовало распространенное мнение, что интеллект — это единая врожденная характеристика, а людей — с их изначальным состоянием «чистого листа» — можно обучить всему, если подойти к этой задаче с правильной стороны. Сейчас все больше исследователей склоняются к противоположному мнению: существует множество интеллектов, во многом независимых друг от друга; у каждого вида интеллекта есть свои сильные и слабые стороны; разум совсем не определен от рождения; невероятно трудно обучить человека тому, что идет вразрез с его «наивными» теориями или противоречит естественным этапам развития данного интеллекта и связанных с ним культурных сфер.

На первый взгляд, такое определение звучит смертным приговором системе формального образования. Очень сложно развить у человека один интеллект, что же говорить о семи? Очень сложно обучать даже тогда, когда есть что учить, а что же делать в случаях с явными отклонениями и значительными ограничениями для познания и обучения?

На самом же деле психология не руководит образованием (Egan, 1983), она просто помогает понять условия, при которых происходит процесс обучения. Слабости одного человека могут оказаться сильными сторонами другого. Семь видов интеллекта позволяют разработать семь способов обучения, а не один. А любые мощные ограничения, существующие в разуме, можно использовать для знакомства с определенным понятием (или целой системой мышления) таким образом, что ребенок быстрее запомнит его или, по крайней мере, не исказит. Парадоксально, но ограничения могут наталкивать на размышления и в конечном итоге освобождать разум.


КРИТИКА ТЕОРИИ МНОЖЕСТВЕННОГО ИНТЕЛЛЕКТА

В течение 10-летней дискуссии теория множественного интеллекта подверглась острой критике, а мне представилась масса возможностей отреагировать на эти выпады. Поскольку некоторые из замечаний и ответы на них уже были заранее предсказаны в главе 11 и изложены в книге Multiple Intelligence: Theory in Practice («Множественный интеллект: теория и практика»), теперь я сосредоточусь на тех вопросах, которые кажутся мне самыми важными: терминология, корреляция между интеллектами, интеллект и жизненные стили, функционирование интеллектов и опасность повторения ошибок тестирования IQ.

Терминология. Многие люди, легко признающие существование различных способностей и наклонностей, не согласны с использованием слова интеллект. «Талант — допустим, — говорят они. — Но интеллектом нужно называть более общие виды способностей». Конечно, можно по-разному играть словами. Но, пытаясь дать узкое определение интеллекта, можно легко упустить из виду те способности, которые не попадают в такое понятие. Например, танцоры или шахматисты могут быть талантливыми, но не смышлеными. Мне кажется, музыкальные или пространственные способности вполне можно назвать талантом, но только если закрепить то же понятие и за речью или логикой. Однако я не согласен с предположением, что одни способности человека можно произвольно счесть пригодными для того, чтобы называться интеллектом, а другие — нет.

Корреляция между интеллектами. Некоторые критики напомнили мне, что существует общая положительная корреляция (так называемое позитивное многообразие) между результатами различных тестов способностей (скажем, пространственных и лингвистических). Другими словами, в психологии почти каждый тест способностей связан, по крайней мере незначительно, с другими тестами. Такое положение дел успокаивает тех, кто отстаивает существование «общего интеллекта».

Я не могу признать существование такой корреляции. Почти все современные тесты интеллекта составлены так, что основываются преимущественно на лингвистических и логических способностях. Часто сама формулировка вопроса может содержать подсказку. Получается, что человек, владеющий достаточными навыками для того, чтобы добиться успеха в этих сферах, покажет хорошие результаты даже в тестах музыкальных и пространственных способностей, а тот, кто не слишком одарен лингвистически или логически, не справится с такими стандартными тестами, даже обладая незаурядными способностями в тех сферах, которые как раз и проверяются.

Правда состоит в том, что мы до сих пор досконально не изучили, насколько в действительности взаимосвязаны разные виды интеллекта (или, как я привык говорить, проявления разных интеллектов). Мы не знаем, может ли человек, обладающий интеллектом для успешной игры в шахматы или занятий архитектурой, одновременно иметь способности, достаточные для того, чтобы преуспеть в музыке, математике или риторике. И мы не узнаем этого, пока не разработаем такие способы диагностики, которые давали бы верное представление об интеллектах. Тогда у нас будут все шансы установить определенные корреляции между интеллектами, и в результате подобных открытий изменится все представление о сфере познания человека. Но я бы очень удивился, если бы большая часть интеллектов, представленных в этой книге, исчезла в свете таких находок; однако намного легче соглашусь с возможностью появления новых видов и подвидов интеллекта.

Интеллект и стилевые характеристики. Многие указывали на то, что моя классификация видов интеллекта похожа на те, которые были составлены исследователями, занимавшимися стилями обучения, стилями деятельности, личностными стилями, человеческими архетипами и т. п. Меня спрашивали, что же нового содержится в моей формулировке. Безусловно, у этих классификаций обязательно будет что-то общее, и я вполне могу рассматривать многие из тех вопросов, которыми занимаются при изучении стилевых характеристик. Но все-таки три аспекта моей теории действительно оригинальны.

Во-первых, я выделил семь видов интеллекта уникальным, на мой взгляд, методом: с помощью синтеза важных научных открытий, касающихся развития человека и нарушений такового, структуры мозга, эволюции и тому подобных понятий (см. главу 4). Большинство других классификаций рассматривают либо корреляции между результатами тестов, либо эмпирические наблюдения, например, за учениками в школе.

Во-вторых, мои виды интеллекта особенно тесно связаны с содержанием. Я утверждаю, что люди обладают определенными интеллектами благодаря информационному содержанию, которое существует в мире, — числовой информации, пространственной информации, информации о других людях. Большинство исследований стилевых характеристик проводились в отрыве от конкретного содержания; например, человека называют импульсивным, задумчивым или эмоциональным «по жизни».

В-третьих, интеллекты не являются аналогами стилевых характеристик и не могут быть сведены к последним — для них требуются отдельные категории. Возможно, стилевые характеристики связаны с интеллектами, или наоборот. Более того, существует эмпирическое свидетельство по этому вопросу. В рамках нашей образовательной программы для маленьких детей, которая называется проектом «Спектрум» (Gardner & Viens, 1990), мы выяснили, что определенные «стили деятельности» действительно непосредственно связаны с содержанием самой деятельности. Один и тот же ребенок с одним содержанием работает вдумчиво, заинтересованно, а с другим ведет себя импульсивно или невнимательно. Почему это происходит, мы не знаем, но этот факт не позволяет прийти к заключению, будто стилевые характеристики не зависят от содержания или что интеллекты могут быть сведены к стилевым характеристикам.

Функционирование интеллектов. Некоторые сочувствующие критики не сомневались в существовании нескольких видов интеллекта, но критиковали меня за то, что я занимался исключительно их описанием. С их точки зрения, задача психолога — определить процесс функционирования умственной деятельности.

Я признаю, что Структура разума во многом описательна. Уверен, что с такого описания лучше всего начинать, т. е. обосновывать положение о множественности интеллекта. Конечно, книга не содержит никаких ограничений для дальнейшего исследования процессов работы интеллектов, и в ней я часто высказываю предположения о том, какие процессы и операции могут быть связаны с пространственным, музыкальным и другими видами интеллекта.

Вероятно, стоит отметить, что во время выхода книги Структура разума большинство психологов были уверены, что обработку человеком информации лучше всего можно представить в виде компьютера фон Неймана. За последние годы эта точка зрения кардинально изменилась, и считается, что правильнее всего можно объяснить познание человеком человека (или артефакта) с помощью так называемой параллельнодистрибутивной обработки (Gardner, 1987). Возможно также, что в 1983 году я неумышленно воздержался от более подробной характеристики каждого вида интеллекта, потому что к 1990 году такую работу считали бы в корне ошибочной. И все же, поскольку научный прогресс стал возможен только благодаря разработке детальных моделей, подлежащих проверке, совершенствованию и опровержению, я приветствую попытки «смоделировать» различные интеллекты и выяснить, как осуществляется их совместная работа.

Опасность повторения ошибок тестирования IQ. Многие критики интеллекта и тестов интеллекта считают, что я совсем не поразил дракона, а лишь вооружил его дополнительными рогами и острыми зубами. С их пессимистической точки зрения, семь интеллектов — это еще хуже, чем один: теперь можно чувствовать себя ущербным в самых разных сферах, а саму классификацию можно применять и для того, чтобы приклеивать ярлыки отдельным людям и целым группам («Джонни одарен в физико-кинестетическом отношении», «У Салли только лингвистические способности», «Все девочки лучше в X, но намного хуже в У», «Эта этническая группа превосходит другие в интеллекте А, зато вот эта расовая группа демонстрирует лучшие результаты в интеллекте Б»).

Этим критикам я хотел бы сказать, что теория множественного интеллекта разрабатывалась как исключительно научная и не предназначена для социальной политики. Разные люди могут воспользоваться ею по-разному, как и любой другой теорией. Создатель теории не может, да и не должен, пытаться контролировать ее применение. Тем не менее у меня есть возражения по поводу недостатков, указанных в таких замечаниях. Не думаю, чтобы недостатки практики тестирования интеллекта нужно было обязательно связывать и с теорией множественности интеллекта. Я уверен, что невозможно оценить отдельный вид интеллекта в его чистом виде, а те способы диагностики, которым я отдаю предпочтение, радикально отличаются от применяемых в стандартизированных тестах интеллекта. Я не поддерживаю утверждений, что отдельные люди и целые группы обладают тем или иным интеллектуальным профилем. Если в один момент человек или группа проявляет определенный ряд интеллектов, то эта картина может быстро измениться.

Отсутствие развитого интеллекта одного вида может служить мотивацией для его совершенствования. Рассматривая в главе 14 метод музыкального образования, предложенный Ш. Сузуки, я хотел показать, что решение общества вкладывать значительные ресурсы в развитие определенного интеллекта может сделать все общество довольно образованным в этом отношении. Я убежден, что интеллекты не высечены из камня, они постоянно модифицируются в связи с изменениями доступных ресурсов, а вместе с этим меняется и восприятие человеком собственных способностей (Dweck & Licht, 1980). Чем больше человек верит в контекстный и дистрибутивный подходы к интеллекту, тем бессмысленнее утверждать, что интеллектуальные достижения имеют какие-либо пределы.

Иногда меня спрашивают, не обидно ли мне, когда люди используют мою теорию или понятия неприятным для меня способом. Конечно, такие случаи меня удручают, но я не могу отвечать за правильность или ошибочность использования моих идей другими людьми. И все же, если кто-то из моих коллег применял бы мои взгляды подобным образом, я бы попросил его создать отдельную терминологию и не связывать свою работу с моей.


ДАЛЬНЕЙШАЯ РАБОТА

Думаю, что дебаты о спорных вопросах теории множественного интеллекта будут продолжаться и в будущем. Я также надеюсь и на ее дальнейшее развитие. Для такого прогресса я во многом рассчитываю на своих учеников, уже выполнивших прекрасную работу, которой я восхищаюсь (например, Granott & Gardner, готовится к печати; Hatch & Gardner, готовится к печати; Kornhaber, Krechevsky, & Gardner, 1990).

Несомненно, образовательная работа и дальше будет продолжаться в традициях теории множественного интеллекта. Более того, кажется, что такие исследования расширяются с каждым месяцем. Я больше не могу уследить за тем, что происходит, не говоря уже об оценке качества этой работы. В книге Multiple Intelligence: Theory in Practice я попытался оценить сегодняшнюю ситуацию. Надеюсь дополнить количество публикаций, упомянутых здесь, и, конечно же, предоставлять информацию для проведения экспериментов и проектов в ключе теории множественного интеллекта.

В дальнейшем моя работа будет продолжаться в четырех направлениях.

1. Исследование различных контекстов, в которых развиваются интеллекты, и способов их развития. Я уже провел тщательное исследование интеллекта в рамках другой культуры — Китайской Народной Республики (Gardner, 1989), а теперь вместе с коллегами занимаюсь исследованием интеллекта в школьном контексте (Gardner et al., готовится к печати).

2. Изучение феномена человеческого творчества и возможностей для его роста. В своем последнем проекте, посвященном творцам современной эры, я развиваю метод, с помощью которого можно было бы изучить природу творчества в различных культурных сферах. При этом я исследую роль разных интеллектов и их комбинаций в творческих достижениях высшего порядка. Хотя этот подход основан на теории множественного интеллекта, он в то же время дополняет ее в некоторых отношениях. Творчество зависит не только от интеллекта, важную роль в нем играют личностные факторы, факторы культурной сферы и факторы социального окружения (т. е. общества в целом).

3. Изучение этических аспектов интеллекта. Интеллекты сами по себе не могут быть ни положительными, ни отрицательными. Иоганн Вольфганг Гете использовал свой лингвистический интеллект в позитивных целях, Йозеф Геббельс — для разрушения; Иосиф Сталин и Махатма Ганди понимали других людей, но использовали свои межличностные интеллекты противоположным образом. Меня интересуют два этических аспекта интеллектов человека. Первый: как можно гарантировать, чтобы каждый человек в полной мере реализовал свой потенциал? Второй: как направить использование этих интеллектов на добро, а не на зло? Оба эти вопроса связаны с политикой и «социальной инженерией» — сферами для меня новыми и коварными. И все же, достигнув среднего возраста, я чувствую, что должен хотя бы затронуть эти вопросы.

4. Изучение современного лидерства. Уже давно всем известно, что в наше время нет глобальных героев и лидеров. Но лично мне кажется, что в пределах отдельных культурных сфер у нас есть множество лидеров, т. е. мужчин и женщин, которые посредством своих достижений могут стать лидерами в отраслях науки, искусстве, бизнесе или технике. Но нам отчаянно не хватает лидеров в целом для общества, т. е. людей, которые могут обращаться (и быть услышанными) к группам с разными интересами и специализацией, а также затрагивать вопросы, касающиеся всего общества и даже всего человечества.

Я могу указать на одну возможную причину такой ситуации. Чтобы стать лидером в культурной сфере, где активизируется определенный интеллект, необходимо владеть этим видом интеллекта в совершенстве: тогда другие люди с готовностью пойдут за лидером и прислушаются к тому, что он говорит (или заметят, что он делает). Можно сказать, что представители одной культурной сферы имеют общий дискурс. Но для остального общества у такого человека нет автоматического, заложенного внутри способа привлекать сторонников. Будущий лидер должен уметь создавать свою историю об этом обществе, т. е. убедительный рассказ, в котором отражается его место в данном обществе и который может сплотить людей разных интеллектов, культурных сфер и приверженности в более эффективную общность. В чем состоит успешное лидерство — это предмет другого исследования, которое, я надеюсь, будет проведено в не очень отдаленном будущем. У меня не вызывает сомнений, что вопрос лидерства будет и должен выходить за рамки множественного интеллекта. Для него потребуются способности, речь о которых в данной книге не ведется, — способности, не связанные с интеллектами и влияющие на людей как с когнитивной, так и с эмоциональной или социальной стороны. Если сейчас мне кажется, что лучше всего начинать изучение человеческого разума с рассмотрения его структуры, отдельных интеллектов, входящих в его состав, в конце мы все же должны выяснить, как соединить эти элементы и мобилизовать их для выполнения созидательных задач.

Кембридж, штат Массачусетс. Ноябрь 1992 года.


ЛИТЕРАТУРА

Anderson, М. (1988). «Inspection Time, Information Processing, and the Development of Intelligence.» British Journal of Developmental Psychology 6.

Anderson, M. (1992). Intelligence and Development: A Cognitive Theory. New York: Blackwell Publishers.

Bouchard, T. et. al. (1990). «Sources of Human Psychological Differences: The Minnesota Study of Twins Reared Apart», Science 250, 223–228.

Carey, S. & Gelman, R. (1991). The Epigenesis of Mind. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum.

Cattell, R. (1971). Abilities: Their Structure, Growth, and Action. Boston: Houghton Mifflin.

Ceci, S. (1990). On Intelligence... More or Less. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.

Csikszentmihalyi, M. (1988). «Society, Culture and Person: A Systems View of Creativity». In R. J. Sternberg (Ed.) The Nature of Creativity. New York: Cambridge University Press.

Dweck, C & Licht, B. G. (1980). «Learned Helplessness and Intellectual Achievement». In J. Garber & M. E. Seligman (eds.) Human Helplessness: Theory and Applications. New York: Academic Press.

Egan, K. (1983). Education and Psychology: Plato, Piaget, and Scientific Psychology. New York: Teachers College Press.

Eysenck, H. J. (1981). The Intelligence Controversy. New York: John Wiley.

Jeldman, D. (1980). Beyond Universals in Cognitive Development. Norwood, N.J.: Ablex.

Feldman, D. & Goldsmith, L. (1986). Nature’s Gambit. New York: Basic Books.

Fodor, J. (1983). The Modularity of Mind. Cambridge: MIT Press.

Gardner, H. (1987). Предисловие к изданию The Mind’s New Science. New York: Basic Books.

Gardner, H. (1989). To Open Minds: Chinese Clues to the Dilemma of Contemporary Education. New York: Basic Books.

Gardner, H. (1991). The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools Should Teach. New York: Basic Books.

Gardner, H. (1993). Multiple Intelligences: The Theory in Practice. New York: Basic Books.

Gardner, H. The Creators of the Modern Era. New York: Basic Books. Gardner, H., Sternberg, R., Krechevsky, M. , & Okagaki, L. «Intelligence in Context: Enchancing Students’ Practical Intelligence for School.» In K. McGilly (Ed.) Classroom Lessons: Integrating Cognitive Theory and Classroom Practice. Cambridge: Bradford Books/MIT Press.

Gardner, H. & Viens, J. (1990). «Multiple Intelligences and Styles: Partners in Effective Education». In The Clearinghouse Bulletin: Learning/Teaching Styles and Brain Behaviour 4 (2), 4–5 (Seattle, Wash.: Association for Supervision and Curriculum Development).

Gould, S. J. (1981). The Mismeasure of Man. New York: W W. Norton. Granott, N. & Gardner, H. «When Minds Meet: Interactions, Coincidence, and Development in Domains of Ability». In R. J. Sternberg & R. K. Wagner, Mind in Context: Interactionist Perspectives of Human Intelligence. New York: Cambridge University Press.

Guilford, J. P. (1967). The Nature of Human Intelligence. New York: McGraw-Hill.

Hatch, T & Gardner, H. In press. «Finding Cognition in the Classroom: An Expanded View of Human Intelligence». In G. Salomon (Ed.) Distributed Cognition. New York: Cambridge University Press.

Jensen, A. (1980). Bias in Mental Testing. New York: Free Press.

Keil, F. (1989). Concepts, Kinds, and Cognitive Development. Cambridge: Bradford Books/MIT Press.

Kornhaber, M., Krechevsky, К., & Gardner, H. (1990). «Engaging Intelligence», in Educational Psychologist 25 (3, 4), 177–199.

Krechevsky, M. & Gardner, H. (1990) «The Emergence and Nurturance of Multiple Intelligences». In M. J. A. Howe (Ed.) Encouraging the Development of Exceptional Abilities and Talents. Leicester, England: British Psychological Society.

Lave, J. (1988). Cognition in Practice. New York: Cambridge University Press.

LeVine, R. (1991). «Social and Cultural Influences on Child Development». Paper delivered at the Centennial of Education at Harvard, Cambridge, Mass.: Harvard Graduate School of Education.

Mussen, P. & Kesse, W. (1983). Handbook of Child Psychology. Vol. 1. New York: John Wiley.

Resnick, L., Levine, J., & Teasley, S. D. (1991). Perspectives on Socially Shared Cognition. Washington, D.C.: American Psychological Association. Salomon, G. Distributed Cognition. New York: Cambridge University Press.

Spearman, C (1927). The Abilities of Man: Their Nature and Measurements. New York: Macmillan.

Sternberg, R. (1985). Beyond IQ. New York: Cambridge University Press. Terman, L. M. (1975). Впервые опубликовано в 1916 году. The Measurement of Intelligence. New York: Arno Press.

Thurstone, L. L. (1960). The Nature of Intelligence. Littlefield: Adams. Vernon, P. (1971). The Structure of Human Abilities. London: Methuen.

Vygotsky L. (1978). Mind in Society. Cambridge: Harvard University Press.




Часть I

Основы

1 Идея множественного интеллекта

Маленькая девочка в течение часа общается с экзаменатором. Ей задают вопросы, цель которых — проверить широту ее кругозора («Кто открыл Америку?» «Для чего нужен желудок?»), словарный запас («Что такое нонсенс?», «Что означает понятие “кафедральный собор”?»), арифметические навыки («Если цена одной плитки шоколада — восемь центов, то сколько стоят три плитки?»), ее способность запоминать последовательность цифр (5,1, 7,4, 2, 3, 8), умение видеть сходство двух элементов (локоть и колено, гора и озеро). Девочку могут также попросить выполнить и другие задания, например разгадать ребус или расположить картинки таким образом, чтобы получилась законченная история. Затем экзаменатор подсчитывает правильные ответы и получает общий результат — коэффициент интеллекта девочки, или ее IQ. Вполне вероятно, что это число (его могут сообщить девочке) окажет заметное воздействие на ее будущее, повлияв на то, как девочку будут воспринимать учителя, и подтвердив или опровергнув ее право на получение некоторых привилегий. Значение, которое придается этому коэффициенту, все же имеет под собой некое основание, ведь как бы там ни было, результаты проверки IQ действительно отражают способности ученика осваивать школьные предметы, хотя мало в чем определяют его успех в дальнейшей жизни.

История, подобная описанной выше, повторяется ежедневно тысячи раз во всем мире, и, как правило, полученному результату придается большое значение. Конечно, для различных возрастных групп и этнических культур применяются разные варианты теста. Иногда он проводится не в виде общения с экзаменатором, а с помощью всего лишь ручки и листа бумаги. Но в целом характеристики теста интеллекта — ответы испытуемого на вопросы экспериментатора в течение примерно часа и сведение результатов к одному округленному числу — остаются неизменными независимо от места его проведения.

Многие наблюдатели недовольны таким положением дел. Интеллект не должен определяться только краткими ответами на сжатые вопросы — такие ответы говорят лишь о возможном успехе в учебе. И все же, поскольку понимание интеллекта не идет в ногу со временем и нет более совершенных методов оценить способности человека, такой способ тестирования обречен на универсальное применение в обозримом будущем.

Но что было бы, если бы мы дали свободу своему воображению и пристальнее рассмотрели те умения, которые на самом деле проверяются во время подобного тестирования во всем мире? Возьмем, например, жителя Каролинских островов, 12-летнего мальчика с атолла Пулуват, родители которого решили, что он должен стать искусным мореходом. Под руководством мастеров своего дела он научится соединять знания о мореходстве, звездах и географии, чтобы не заблудиться среди сотен островков. Или посмотрим на 15-летнего иранского юношу, который выучил наизусть весь Коран и овладел арабским языком. Теперь его отправляют в священный город, где он в течение нескольких лет будет набираться знаний под непосредственным руководством аятоллы, задача которого — сделать из парня учителя Корана и религиозного лидера. Давайте обратим внимание на 14-летнего мальчика из Парижа, который умеет программировать компьютер и начинает сочинять музыку с помощью синтезатора.

После минутного размышления становится понятно, что каждый из этих людей достиг высокого уровня компетентности в непростой сфере деятельности, и поэтому можно сказать, что все они демонстрируют поведение, обусловленное интеллектом. Но в то же время необходимо помнить, что современные методы диагностики интеллекта не столь совершенны, чтобы с их помощью можно было определить потенциал или достижения отдельного человека в навигации по звездам, в изучении иностранного языка или творческой деятельности с использованием компьютера. Проблема касается не столько технологии тестирования, сколько того, как мы привыкли понимать интеллект, а также наших прочно укоренившихся взглядов на этот вопрос. Только расширяя и обновляя наше понимание человеческого интеллекта, мы сможем разработать более точные методы его диагностики и более эффективные способы развития.

Во многих странах мира к такому же мнению пришли люди, работающие в сфере образования. Усиливается интерес к новым программам (некоторые из них действительно грандиозны), которые направлены на развитие интеллекта человека в рамках всей цивилизации, чтобы научить людей тому, что называется «предвосхищающим обучением», и объяснить им, в чем заключается их собственный потенциал. Любопытные эксперименты, от метода Ш. Сузуки по обучению игре на скрипке до методики LOGO по освоению азов компьютерного программирования, направлены на то, чтобы добиться от маленьких детей выдающихся показателей[9]. Одни из этих опытов оказались успешными, другие по-прежнему находятся в стадии разработки. И все же можно сказать, что как успех, так и неудача оказались результатом того, что не существует адекватной системы взглядов на интеллект человека. И уж тем более несомненно, что отсутствует подход к этому вопросу, учитывающий все разнообразие умений, о которых шла речь. Поэтому цель данной книги заключается в том, чтобы выработать такую концепцию.

В книге говорится о способностях человеческого интеллекта. Данная теория оспаривает традиционное представление об интеллекте, которое мы впитали либо явно (из психологических или школьных тестов), либо подсознательно (будучи представителями цивилизации, которая рассматривает вопрос функционирования человеческого мозга с несколько ограниченной точки зрения). Для того чтобы можно было проще разобраться с утверждениями новой теории, я хочу сначала изложить основные сведения о традиционной концепции: ее происхождение, причины живучести, самые важные вопросы, которые не были изучены до конца. И лишь после этого я вернусь к оригинальным воззрениям новой теории, которую и предлагаю вашему вниманию.

На протяжении более чем двух тысячелетий, по крайней мере с появлением греческих городов-государств, в дискуссиях по поводу положения человека в современной цивилизации преобладает ряд определенных мыслей. Все они подчеркивают важность умственных способностей, которым за это время давались различные названия — разум, интеллект или ум. В результате бесконечных поисков сущности человека неизбежным стал вывод, что мы отличаемся от животного царства стремлением к знаниям, поэтому те способности, которые важны для получения новых знаний, приобрели особое значение. Будь то философ-царь Платона, иудейский пророк, монах-переписчик средневекового монастыря или ученый в лаборатории, но человек, умеющий пользоваться возможностями своего разума, всегда выделялся на общем фоне. Призыв Сократа «Познай себя!» утверждение Аристотеля «Все люди по природе своей стремятся к знанию» или мысль Декарта «Я мыслю, следовательно, я существую» можно смело взять в качестве эпиграфа к изложению сути всей нашей цивилизации.

Даже в те мрачные времена, которые пришлись на период между классической эпохой и Возрождением, важность интеллектуальных факторов редко подвергалась сомнению. На заре Средневековья св. Августин, один из отцов веры, сказал следующее.

Основной творец и двигатель Вселенной — это разум. Следовательно, главная причина существования Вселенной — это благо обладания разумом, и это так... Из всех желаний человека стремление к разуму наиболее совершенно, наиболее величественно, наиболее полезно и бесспорно. Это высшая ступень совершенства, потому что насколько искренне человек стремится познать мудрость, настолько же он может насладиться истинным блаженством.

Через несколько столетий Данте высказал мысль, что «основная функция человеческого рода во всей его совокупности заключается в постоянном использовании всех возможностей разума, во-первых, для размышления, а затем, благодаря развитию и ради себя самого, — для применения их на практике». И наконец, в конце эпохи Возрождения, за 100 лет до Декарта, Фрэнсис Бэкон описал английский корабль в новой Атлантиде, оказавшийся у берегов острова Утопия, главная организация которого была огромным учреждением, посвященным научным исследованиям. Вот что говорит правитель этой страны прибывшим путешественникам.

Я поделюсь с вами величайшей драгоценностью, которая у меня есть, потому что передам вам во имя Бога и людей связь истинного государства дома Соломонова... Суть нашего общества — знание причин и тайных процессов всех вещей, а также расширение границ человеческой империи до тех пор, пока она не покорит себе все, что существует во Вселенной.

Конечно, уважение к знаниям — а значит, и к тем людям, которые обладают ими — не единственная причина, по которой мы пришли к такому довольно расплывчатому понятию, как «западный мир». Добродетель, вера и мужество тоже оставались лейтмотивом на протяжении столетий, больше того — иногда (если не всегда) они противопоставлялись тяге к знаниям. Поучительно, что даже если вера и любовь считались превыше всего, они в то же время, как правило, противопоставлялись здравому смыслу. Точно так же, когда лидеры тоталитарных государств пытались изменить свое общество в свете новых представлений, они традиционно «избавлялись» от тех мыслителей и интеллектуалов, которых не могли привлечь на свою сторону, — это можно расценить как еще одну извращенную похвалу мыслительным способностям человека.

Разум, интеллект, логика и знания не равнозначны, поэтому в данной книге прилагаются серьезные усилия для того, чтобы классифицировать навыки и способности, которые были объединены под общим названием «умственных». Но прежде всего я должен предложить новый подход к классификации — контраст между двумя традициями, которые на протяжении многих веков соревновались друг с другом и претерпевали изменения. Согласно утверждению греческого поэта Архилоха, можно выделить две разновидности людей: тех, кто рассматривает интеллект как единое целое, и тех, кто считает, что он состоит из нескольких составляющих. Первые не только верят в единую, неделимую способность, которая является характерной особенностью человека, но зачастую, исходя из этого, делают вывод, что каждый человек рождается с определенным количеством интеллекта, поэтому всех нас можно рассортировать согласно Богом данному интеллекту, или IQ. Подобный стиль мышления настолько прижился, что большинство из нас сразу же склонны оценивать людей как более или менее «умных», «одаренных», «находчивых» или «смышленых».

Не менее уважаемая западная традиция утверждает, что разум состоит из многочисленных частей или функций. В классическую эпоху было принято проводить черту между разумом, волей и чувствами. Средневековые мыслители создали тривиум грамматики, логики и риторики, а также квадривиум математики, геометрии, астрономии и музыки. С появлением психологии как отдельной науки было выделено еще больше возможностей человеческого разума. (Франц Йозеф Галль, о котором я подробнее расскажу чуть позже, установил 37 дарований, или способностей мозга; Дж. П. Гилфорд, современный ученый, насчитывает 120 векторов разума.) Некоторые из них также склонны считать, что способности являются врожденными, но в то же время многие ученые из этой группы убеждены, что окружающая среда и обучение изменяют (и улучшают) таланты человека.

Споры между этими двумя подходами, имеющие многовековую историю, продолжаются и в наши дни. В сфере изучения мозга можно выделить группу так называемых локализаторов, которые убеждены, что отдельные участки нервной системы ответственны за проявление тех или иных умственных способностей. Этим ученым возражают холисты, считающие, что основные функции интеллекта присущи всему мозгу в целом. По вопросам проверки уровня интеллекта непрекращающиеся дебаты ведутся между последователями Чарльза Спирмена, которые не сомневаются в общем факторе интеллекта, и теми, кто по примеру Л. Л. Терстоуна считают мозг совокупностью первичных умственных способностей, ни одна из которых не выступает доминирующей. В вопросе развития ребенка продолжались напряженные споры между учеными, которые выдвигали постулат об общей структуре интеллекта (например, Жан Пиаже), и теми, кто представляют интеллект в виде большого и относительно разобщенного набора умственных навыков (теория обучения посредством воздействия окружающей среды). Отголоски подобного противостояния слышны и в других науках.

Таким образом, вопреки распространенному мнению, в течение столетий продолжаются споры об уместности разделения интеллекта на составные части. Как это часто бывает, многие сложные вопросы, с которыми столкнулась наша цивилизация, до сих пор не получили ответа. Сомневаюсь, что когда-нибудь можно будет прийти к однозначному выводу, удовлетворяющему каждого, в вопросах свободы воли или конфликта между верой и разумом. Но в других случаях надежда на прогресс остается. Иногда подобное продвижение вперед оказывается возможным в результате логического объяснения, если, например, становится очевидной ошибочность какого-либо утверждения. (Больше никто не упорствует в заблуждении, будто непропорциональные лица на портретах Эль Греко явились результатом астигматизма художника, поскольку было доказано, что это заболевание не стало бы причиной изображения удлиненных лиц. Художник, страдающий астигматизмом, воспринимал бы лица на холсте (и в повседневной жизни) несколько удлиненными, но на самом деле эти же лица для здорового глаза казались бы совершенно нормальными.) Подчас прогресс оказывается результатом сенсационных научных открытий (находки Коперника и Кеплера в корне изменили наше представление об устройстве Вселенной). А иногда прогресс имеет место, если большой пласт информации вписывается в канву убедительных доказательств (как это случилось, когда Чарльз Дарвин в ходе развития своей теории эволюции пересмотрел огромное количество свидетельств развития и дифференциации видов).

Возможно, наконец пришла пора понять кое-что и в структуре человеческого интеллекта. В настоящее время нет ни сенсационного научного открытия, ни осознания какого-либо логического заблуждения. Скорее всего, можно сказать, что из самых разнообразных источников к нам поступает большое количество доказательств. Все эти свидетельства, которые в последние несколько десятилетий накапливались особенно интенсивно, кажется, всерьез воспринимаются (по крайней мере, боковым зрением) теми учеными, которые действительно стремятся познать суть человека. Но редко когда, если это вообще случалось, линии конвергенции сходились на непосредственном и систематическом исследовании, и уж тем более эти взгляды не были доступны широкой общественности. Вот почему целью данной книги является подобное противопоставление и сравнение.

В следующих главах я покажу, что имеются убедительные доказательства существования нескольких относительно автономных интеллектуальных способностей, которые в дальнейшем для краткости будут называться «интеллектами человека». Это та «структура разума», которая вынесена в название книги. Точная природа и глубина каждого вида интеллекта до сих пор не была определена, кроме того, не называлось и точное количество этих интеллектов. Но правдивость того, что существует несколько их видов и они относительно независимы друг от друга, а также того, что их можно развивать и комбинировать в самых различных вариантах как для отдельного человека, так и для всей культуры, как мне кажется, больше нельзя отрицать.

Предыдущие попытки выделить виды интеллекта (а они предпринимались неоднократно) оказались неубедительными в основном потому, что основывались на одном или в лучшем случае двух доказательствах. Отдельные «разумы» или «подвиды» определялись исключительно путем логического анализа, исключительно на основе исторического развития педагогических дисциплин, исключительно по результатам тестирования интеллекта или же исключительно на основе взглядов, сложившихся в процессе изучения мозга. В ходе таких разрозненных попыток редко когда получалось составить одинаковую классификацию видов интеллекта, поэтому сложилось впечатление, что постулат о множественности интеллекта трудно доказать.

Мой подход совершенно иной. Пытаясь доказать истинность идеи о существовании множественного интеллекта, я проработал доказательства, полученные из разнообразных и, следовательно, не связанных между собой источников: исследований вундеркиндов, одаренных людей, пациентов с травмами мозга, ученых идиотов (индивидов, страдающих нарушениями интеллектуального развития, но демонстрирующих при этом поразительное развитие каких-либо отдельных способностей), нормальных детей, нормальных взрослых, специалистов в определенных отраслях и представителей различных культур. Предварительная классификация возможных интеллектов была составлена (и в некоторой степени подтверждена) с помощью этих разнообразных источников. Я выделил только те интеллекты, которые могут относительно изолированно развиваться в специфической популяции (и не быть изолированными в «нормальной» популяции); те, которые могут особенно успешно развиваться у отдельного человека или в отдельной культуре; те, существование которых может подтвердить любой психометрист или исследователь-экспериментатор, выявляющий основные способности, которые в результате и составляют интеллект. Отсутствие некоторых или всех этих признаков, конечно, исключает определенный интеллект из возможных кандидатов. В повседневной жизни, о чем я расскажу подробнее, все виды интеллекта, как правило, гармонично сотрудничают, поэтому их автономию можно не заметить. Но если при исследовании воспользоваться подходящим увеличительным стеклом, то особенности каждого из интеллектов становятся видны с убедительной (а зачастую и удивительной) ясностью.

Таким образом, основная задача данной книги — доказать существование множественного интеллекта. Независимо от того, насколько убедительны свидетельства в пользу определенного интеллекта, я собрал под одной обложкой несколько разрозненных объемов знания, которые до сих пор были относительно разобщенными. Кроме того, у этой книги есть еще несколько целей — одни из них исключительно научные, другие же имеют практическое значение.

Прежде всего я стараюсь расширить границы когнитивной психологии и психологии развития (две области, которые мне как исследователю наиболее близки). С одной стороны, это расширение идет в направлении биологических и эволюционных истоков познания, с другой — причин культурных вариаций когнитивной компетентности. На мой взгляд, визиты в «лабораторию» исследователя мозга и проверка полученных результатов «в полевых условиях» какой-либо экзотической культуры должны стать неотъемлемой частью обучения для тех, кто интересуется особенностями познания и развития.

Во-вторых, мне хотелось бы изучить возможность применения теории множественного интеллекта в сфере образования. Мне кажется, интеллектуальный профиль (или склонности) человека можно определить в раннем возрасте, а затем воспользоваться этими знаниями, чтобы предоставить ему больше возможностей и вариантов для обучения. Можно выделить детей с необычными способностями в отдельную группу, занимающуюся по особой программе, точно так же, как и разработать специальные программы обучения для тех, кто наделен нетипичным или дисфункциональным профилем интеллектуальных способностей.

В-третьих, я надеюсь, что это исследование вдохновит антропологов, занимающихся вопросами образования, на создание модели того, как в зависимости от особенностей культуры можно активизировать развитие интеллектуальных способностей. Только с помощью такой работы можно будет установить, применимы ли теории обучения и преподавания в любой стране независимо от национальных характеристик, или же их необходимо постоянно модифицировать и совершенствовать с учетом особенностей каждой отдельной культуры.

Наконец — это самая важная, но в то же время и самая сложная задача, — я надеюсь, что точка зрения, которую я излагаю в своей книге, окажется полезной для теоретиков и практиков, занимающихся «развитием других людей». Обучение и развитие интеллекта, несомненно, относятся к «первоочередным вопросам мирового сообщества»: доклад Всемирного банка о развитии человека, эссе Римского клуба о предвосхищающем обучении и венесуэльский Проект интеллекта человека — вот три новейших наглядных примера. Слишком часто исследователи, работающие в этом направлении, основывались в своих умозаключениях на ошибочных теориях интеллекта или познания и в результате разрабатывали программы, которые не приносили достаточных плодов или же вообще оказывались непродуктивными. Чтобы помочь этим ученым, я создал схему, основанную на теории множественного интеллекта, и ее можно применить в любой ситуации, связанной с обучением. Использование этой схемы поможет избежать тех попыток, которые обречены на неудачу, и поддержать исследования, имеющие шанс на успех.

Я воспринимаю эту свою работу как вклад в зарождение науки о познании. В значительной степени я суммирую труды других ученых, но в то же время и предлагаю новое направление (при этом собираюсь четко заявить об этом). Некоторые из утверждений спорны, и я рассчитываю, что специалисты-когнитологи в конце концов тоже скажут свое слово. Вторая часть этой книги, ее «сердце», состоит из описания некоторых интеллектуальных способностей, в существовании которых у меня есть все основания не сомневаться. Но, как и подобает потенциальному вкладу в науку, я прежде всего (в главе 2) проведу обзор других теорий, чтобы охарактеризовать интеллектуальные профили, а затем, представив доказательства в пользу своей теории, вынесу ее (в главе 11) на суд критиков. В части II, в рамках своей задачи расширить исследования познания я воспользуюсь биологическим и кросс-культурным подходами и посвящу отдельные главы биологическим основам познания (глава 3) и культурным вариациям в образовании (глава 13). Наконец, выполнив намеченный план, в заключительных главах книги я подробнее остановлюсь на вопросах образования и политики.

И еще несколько слов о названии данной главы. Как я уже говорил, идея множественного интеллекта не нова, и я едва ли могу претендовать на исключительную оригинальность в том, что снова затрагиваю эту тему. Тем не менее, воспользовавшись словом «идея», я хочу подчеркнуть, что понятие множественного интеллекта не является доказанным научным фактом — это не более чем идея, которая в последнее время получила право на серьезное изучение. У нее неизбежно обнаружится большое количество недостатков, учитывая цели и объем книги. Но я надеюсь доказать, что «множественный интеллект» — это идея, время которой наконец пришло.



2 Ранние взгляды на природу интеллекта

Франц Иозеф Галль, будучи в конце XVIII века обычным школьником, заметил взаимосвязь между определенными умственными характеристиками своих одноклассников и формой их головы. В том числе он обнаружил, что мальчики с сияющим взглядом, как правило, обладали хорошей памятью. Став врачом и ученым, он вернулся к этой идее и через несколько лет положил ее в основу новой дисциплины под названием «френология», которая стремилась к признанию в качестве полноправной науки.

Основная мысль френологии проста. Человеческие черепа отличаются друг от друга, и их вариации обуславливают различия в размере и форме мозга. В свою очередь, различные участки мозга выполняют разные функции, следовательно, тщательно изучив форму черепа определенного человека, специалист сможет определить его сильные и слабые стороны, а также составить примерный набросок его умственных способностей.

Перечень функций и «органов» мозга, составленный Галлем и впоследствии видоизмененный его коллегой Йозефом Шпурцхаймом, представлял собой смесь различных понятий. Было выделено 37 отдельных функций, которые включали эмоциональные категории, например влюбчивость, любовь к детям или скрытность, такие чувства, как надежда, почтительность и самооценка, рефлексивные функции и перцептивные способности, в том числе в отношении восприятия речи и тональности (в музыке), а также чувствительность к таким визуальным характеристикам, как форма и цвет. Неудивительно (по крайней мере, для наблюдателей, написавших за эти годы множество бестселлеров), что френология Галля и Шпурцхайма стала невероятно популярной в Европе и США в первой половине XIX века. Это простое учение оказалось очень привлекательным, и каждый человек мог «испытать себя в нем». Известности молодой науки способствовал и тот факт, что ее признали многие ученые того времени.

Естественно, ретроспективно можно легко обнаружить недостатки френологической доктрины. Например, мы знаем, что фактический размер мозга не имеет явной связи с уровнем интеллекта. Более того, люди с очень маленьким мозгом, например Уолт Уитмен или Анатоль Франс, добились огромных успехов, в то время как люди с массивным мозгом иногда оказываются идиотами, а зачастую просто бывают посредственными. Кроме того, размер и форма самого черепа — это далеко не точный показатель важных особенностей конфигурации коры головного мозга.

И тем не менее было бы непростительной ошибкой как не обращать внимания на недостатки в утверждениях Галля, так и полностью отмахиваться от его теории. Как бы там ни было, Галль одним из первых современных ученых пришел к выводу, что различные участки мозга выполняют разные функции. Тот факт, что мы до сих пор не можем точно определить взаимосвязь между размером, формой и функцией, нельзя воспринимать как неопровержимое доказательство того, что это никогда не будет сделано. Более того, Галль высказал и другие важные идеи, и среди них следующую: не существует общих умственных способностей, таких как восприятие, память и внимание, скорее, нужно говорить о наличии различных форм восприятия, памяти и т. п. в каждом из имеющихся видов интеллекта, например в случае с речевыми и музыкальными способностями, а также способностями к построению зрительных образов. Хотя к этой идее на протяжении всей истории психологии никогда не относились серьезно, в ней есть над чем поразмыслить, и вполне может оказаться, что эта мысль была верной.

На протяжении целого столетия, последовавшего за высказанными Галл’ем предположениями, можно было наблюдать попеременное увлечение то утверждением о локализации функций, то скептическим отношением к тому, что между мозгом и поведением вообще существует какая-либо связь. Более того, подобные колебания не прекращаются до сих пор. Первые сомнения были высказаны через несколько десятилетий после того, как Галль впервые опубликовал в начале 1800-х годов свои труды. Ученые, например Пьер Флоуренс, проведя операции по удалению некоторых участков мозга животных и наблюдая за их изменившимся поведением, доказали, что некоторые из утверждений Галля безосновательны. Но в 1860-е годы его теория приобрела многочисленных сторонников после того, как французский хирург и антрополог Пьер-Поль Брока впервые продемонстрировал бесспорную взаимосвязь между повреждением определенного участка мозга и нарушением способности к познанию. В частности, Брока собрал доказательства того, что повреждение левой передней части коры головного мозга приводит к афазии, т. е. потере лингвистических способностей. За этим сенсационным открытием через несколько лет последовали многочисленные документальные подтверждения того, что различные повреждения левого полушария мозга могут вызвать нарушение определенных лингвистических функций. Одна травма влияет на чтение, другая может затронуть способность к перечислению или повторению. И снова победа осталась если не за френологией, то хотя бы за локализацией функций.

Попытки привязать мозг к умственным способностям, или, если на то пошло, обнаружить физические корни функций мозга, осуществлялись задолго до XIX века. Египтяне помещали мысль в сердце, а суждение — в голову или почки. Пифагор и Платон считали, что разум располагается в мозге. Точно так же Аристотель полагал, что основа жизни находится в сердце, а Декарт утверждал, что душа скрывается в эпифизе[10]. Ученые XIX века не первыми попытались классифицировать способности человеческого интеллекта (хотя классификация из 37 компонентов была все же несколько длинновата). Платон и Аристотель, несомненно, интересовались видами рациональной мысли и формами знания. Средневековые ученые размышляли о тривиуме и квадривиуме, о тех сферах знания, которыми должен был овладеть каждый образованный человек. В индуистском трактате «Упанишады» описываются семь видов знания. Что привнесли исследования XIX века — так это собственные предположения о профиле умственных способностей человека и, как результат, эмпирические попытки в клинических или экспериментальных условиях соотнести определенные участки мозга с особыми когнитивными функциями.


ПСИХОЛОГИЯ КАК ТАКОВАЯ

Серьезные попытки выделить психологию в отдельную науку начались во второй половине XIX века и связаны с именами таких ученых, как Вильгельм Вундт в Германии и Уильям Джеймс в США, которые представили логическое обоснование такой необходимости и были первопроходцами в этой области. Поскольку история донаучной психологии была скорее связана с философией, нежели с медициной, и поскольку первые психологи стремились представить свою дисциплину как науку, отличную от психиатрии и неврологии, то между новым поколением психологов и учеными, проводившими эксперименты на человеческом мозге, практически не было контактов. Возможно, в результате этого те категории мыслительного процесса, которые интересовали психологов, были чрезвычайно далеки от вопросов, интересовавших людей, изучающих мозг. Вместо того чтобы рассматривать проблему (как это делал Галль) с точки зрения определенного содержания (например, речь, музыка или различные виды образного восприятия), психологи пытались (и пытаются) вывести законы широких, «горизонтальных» пластов разума — т. е. таких функций, как память, восприятие, внимание, ассоциации и обучение. Считалось, что эти подвиды функционируют равнозначно — более того, слепо — в самых разнообразных условиях, независимо от конкретной сенсорной функции или содержания основного вопроса. Подобная работа ведется по сей день и имеет очень мало общего с открытиями, сделанными в результате изучения мозга.

Таким образом, одно направление научной психологии было занято поисками самых общих законов овладения человеком знаниями — сегодня это можно назвать принципами обработки информации человеком. Не менее активно проводились исследования по выяснению причин индивидуальных различий. Это были попытки составить конкретную классификацию способностей (или неспособностей) определенного человека. Крупный английский ученый Фрэнсис Гальтон около века назад способствовал началу изысканий в этой области. Особо интересуясь гениальностью, одаренностью и другими явными формами успеха, Гальтон разработал статистические методы, благодаря которым стало возможным классифицировать людей в зависимости от их физических и умственных показателей, а также соотносить эти выводы друг с другом. С помощью своего метода он доказал выдвинутое ранее предположение, что генеалогическая родословная и профессиональные достижения связаны между собой.

На самом деле для того, чтобы оценивать людей, необходимо было иметь в своем распоряжении многочисленные задания и критерии, которые можно было бы измерить и сравнить. Должно было пройти какое-то время, прежде чем психологи разработали разнообразные тесты и начали классифицировать людей, сравнивая их ответы на эти вопросы. Сначала преобладало мнение, что умственные способности можно адекватно оценить с помощью заданий, требующих применения органов чувств, — например, способность различать яркость, вес или звуки. Более того, Гальтон был убежден, что самые образованные и талантливые люди обладают обостренным чувственным восприятием. Но постепенно (и для этого было много причин) научный мир пришел к выводу, что если мы хотим точнее оценить интеллектуальные способности человека, нужно тщательнее изучать более сложные, или «молярные», способности, например те, что необходимы для овладения речью или для абстрактного мышления. Ведущим специалистом в этом вопросе был француз Альфред Вине. В начале XX века он вместе со своим коллегой Теодюлем Симоном составил первые тесты умственного развития, для того чтобы выявлять детей с задержкой в развитии, а других правильно распределять по классам в зависимости от их уровня.

Среди ученых и широких слоев населения восторг по поводу тестов интеллекта был таким же глубоким и намного более продолжительным, чем интерес к френологии за 100 лет до этого. Задания и тесты вскоре стали доступны каждому. Маниакальное стремление с определенной целью оценивать людей — будь то школа, армия, гражданское учреждение и даже социальное общение — подпитывало интерес к подобным тестам. По крайней мере, до недавнего времени большинство психологов разделяли мнение, что тестирование интеллекта — это величайшее достижение психологии, главный козырь в обосновании необходимости ее существования и важное научное открытие. Все, возможно, соглашались и с выводом британского психолога Ганса Юргена Айзенка, что понятие интеллекта «представляет собой настоящую научную парадигму в понимании Куна»[11].

История о возникновении теста интеллекта, а также о многочисленных спорах, которые он вызвал, рассказывалась уже столько раз, что я избавлен от необходимости повторять ее снова, рискуя спровоцировать новый виток дебатов. Многие ученые-психологи и почти все специалисты в других областях сегодня убеждены, что энтузиазм, вызванный тестами интеллекта, был чрезмерным и что как сами методы, так и условия их применения имеют множество ограничений. Кроме того, тестовые вопросы, несомненно, искажены в сторону представителей тех обществ, где имеется развитая система образования; особенно они близки тем, кто привык выполнять письменные задания, выдавая четко установленные ответы. Как я уже говорил, эти тесты могут быть полезны в школе, однако не способны точно предсказать достижения человека за ее пределами, особенно теперь, когда внимание уделяется более важным факторам, например социальному и экономическому фону. В последние десятилетия было много шума по поводу возможной наследуемости уровня IQ, и хотя немногочисленные светила позволяли себе утверждать, что IQ никоим образом не передается генетически, крайние предположения о наследственности внутри и между расами дискредитировали себя.

Здесь необходимо вкратце коснуться одного продолжительного спора по поводу тестирования интеллекта. Одну группу представляют ученые, испытавшие на себе влияние известного британского специалиста в области психологии образования Чарльза Спирмена, которые верят в существование g — общего фактора интеллекта, измеряемого в каждом задании теста интеллекта. С другой стороны, находятся сторонники мэтра американской психометрии Л. Л. Терстоуна, которые полагают, что есть небольшой набор первичных умственных способностей, относительно независимых друг от друга, для измерения которых необходимы разные задания. Более того, Терстоун выделил семь таких факторов — вербальное понимание, беглость речи, быстрота арифметических подсчетов, пространственное представление, ассоциативная память, скорость восприятия и рассуждение. (Другие менее известные ученые насчитывают намного больше независимых факторов.)

Главный акцент нужно сделать на том, что ни одна из противоборствующих сторон не смогла одержать победу. Причина этого проста: проблемы, связанные с подсчетом результатов, полученных в рамках тестирования, по своей природе больше связаны с математикой, поэтому не поддаются эмпирической оценке. Таким образом, если воспользоваться одним методом анализа, то результаты подтверждают идею о существовании д-фактора, если же применить другой, не менее правдоподобный способ статистического анализа, то достоверными покажутся утверждения о наличии относительно автономных умственных способностей. Как показал Стивен Джей Гулд в своей новой книге The Mismeasure of Man («Ошибки в тестировании человека»), эти математические оценки ни в чем не превосходят друг друга. Когда дело доходит до интерпретации результатов тестирования, мы сталкиваемся с проблемой вкусов и предпочтений, в результате чего невозможно прийти к истинно научному заключению.


ЖАН ПИАЖЕ

Благодаря тому, что очень многие люди уже знакомы с процедурой диагностики IQ, мы теперь располагаем такой точкой зрения на интеллект, которая во многом пришла на смену модному в свое время тестированию умственного развития. Швейцарский психолог Жан Пиаже начал свою карьеру около 1920-го года в качестве исследователя, работая в лаборатории Симона, и вскоре особенно заинтересовался ошибками, которые делали дети при выполнении заданий теста интеллекта. Пиаже пришел к выводу, что важна не точность ответа ребенка, а направление его рассуждений, которое можно проследить, обратив внимание на предположения и умозаключения, приводящие к ошибочным ответам. Например, тот факт, что большинство четырехлетних детей думают, будто у молотка больше общего с гвоздем, нежели с отверткой, сам по себе ни о чем не говорит. Важно в этом случае то, что дети приходят к такому выводу потому, что их понимание схожести отражает физическую взаимосвязь (молотки находятся рядом с гвоздями), а не принадлежность к одной иерархической категории (инструменты).

Сам Пиаже никогда не выступал с критикой тестирования интеллекта, но, изучив его научные шаги, можно почувствовать, что его убеждения несколько отличны от программы Бине-Симона. Прежде всего, подход к диагностике IQ крайне эмпиричен. Он основывается на тестах, обладающих некоторой способностью предсказать успех в школе, и слегка затрагивает теорию работы разума. При подобном тестировании не уделяется внимания процессу обработки информации, тому, как человек подходит к решению проблемы. Все сводится к тому, правильный ли ответ дает испытуемый. С другой стороны, задания, входящие в состав тестов на определение IQ, явно микроскопичны, зачастую не связаны друг с другом и являются примером такого подхода к оценке человеческого интеллекта, который можно было бы назвать «стрельбой дробью». Во многих случаях задания слишком далеки от реальной жизни, они основаны исключительно на языке и на способности человека понимать слова; для них требуется также владение фактами об окружающем мире и умение улавливать взаимосвязь (и различие) между вербальными понятиями.

Большая доля информации, владение которой проверяется в ходе проведения тестов интеллекта, отражает знания, которые человек приобретает, находясь в определенной социальной или образовательной среде. Например, способность дать определение слову деликт или знание автора «Илиады» в значительной степени зависит от того, в какую школу ходит ребенок или каковы эстетические предпочтения его семьи. В то же время тесты интеллекта редко оценивают способность впитывать новую информацию или решать новые проблемы. Подобный сдвиг в сторону «кристаллизованных», а не «текучих» знаний влечет за собой поразительные последствия. Индивид может полностью утратить передние доли головного мозга, становясь при этом совершенно другим человеком, который не способен проявить инициативу или справиться с возникшими трудностями, — и, тем не менее, в таких случаях многие по-прежнему показывают очень высокие результаты в тестах интеллекта, вплоть до уровня гениальности. Более того, диагностика умственного развития ничего не говорит о потенциальной способности человека к дальнейшему совершенствованию. У двоих людей могут быть одинаковые показатели коэффициента интеллекта, при этом один человек может оказаться способным к невероятным интеллектуальным достижениям и в дальнейшем, а второй уже проявляет максимум своих возможностей. Говоря словами советского психолога Льва Выготского, тесты интеллекта не способны выявить ни малейшего намека на «уровень потенциального (или «ближайшего») развития человека».

Помня о подобных критических замечаниях, Пиаже за несколько десятилетий разработал радикально новый и крайне влиятельный взгляд на вопрос человеческого познания. По его мнению, любое изучение мышления должно начинаться с позиционирования человека, который пытается разобраться в мире. Человек постоянно строит предположения и тем самым пытается приобрести знания: он старается разобраться в природе материальных объектов, в том, как они взаимодействуют друг с другом в мире, а также стремится понять природу окружающих его людей, их мотивы и причины поведения. В конце концов, он должен связать всю эту информацию в одну рациональную историю, некий связный поток фактов о природе физического и социального миров.

Изначально младенец начинает изучать мир с помощью рефлексов, чувственного восприятия и физических действий. Через один-два года он доходит до «практических», или «сенсомоторных», знаний о мире предметов, о том, как они существуют во времени и пространстве. Вооружившись такой информацией, ребенок способен успешно найти себя в окружающей действительности и понять, что предмет может и дальше существовать во времени и пространстве, даже если он скрывается из виду. Затем малыш начинает совершенствовать интериоризированные действия, или умственные операции. Это действия, которые потенциально можно осуществлять в мире физических объектов, но благодаря недавно развившейся способности их необходимо реализовывать исключительно в уме, с помощью воображения. Например, чтобы добраться от того места, где он находится сейчас, до знакомой обстановки, ребенку не нужно проверять несколько маршрутов: он может просто понять, что, следуя по своим же следам, он вернется к исходной точке. В то же время ребенок учится применять символы: теперь он может использовать различные образы или элементы — такие как слова, жесты или картинки, — которые заменили бы объекты из «реальной жизни», благодаря чему он учится пользоваться разнообразными символическими системами, например речью или изображениями.

Такие развивающиеся способности интериоризации или символизации достигают высшей точки развития в семи-восьмилетнем возрасте, когда ребенок уже умеет совершать конкретные операции. Имея в своем распоряжении новый набор способностей, он может уже систематически размышлять о мире предметов, о числах, времени, пространстве, причинности и т. п. Поскольку ребенку больше не приходится просто обращаться с предметами согласно обстановке, он уже может оценить взаимосвязь между различной последовательностью действий. Таким образом, он осознает, что предметы можно располагать в другой последовательности, и при этом они не меняют своих свойств; что можно изменить форму материала, не затронув его массу; что на место можно посмотреть с различных позиций, а все элементы пространства останутся теми же.

Согласно утверждениям Пиаже, последняя ступень развития наступает в ранней юности. Овладев формальными операциями, подросток способен судить о мире не только с помощью действий или единичных символов, а скорее, замечая смысл, который скрыт в наборе взаимосвязанных предпосылок. Подросток привыкает думать, используя логику: теперь он напоминает ученого за работой, он выдвигает гипотезу в виде предположения, проверяет ее и пересматривает первоначальные предположения в свете полученных результатов. Имея подобные способности под рукой (или, лучше сказать, в голове), подросток достигает конечной стадии познания взрослого человека. Теперь он умеет мыслить логически и рационально, что так ценится на Западе и проповедуется математиками и учеными. Конечно, человек может и дальше совершать открытия, но это уже не повлечет за собой качественных изменений в его мышлении.

В этом кратком обзоре основных положений теории Жана Пиаже можно заметить как достоинства, так и недостатки его умозаключений. К безусловным достоинствам относится то, что Пиаже начал воспринимать детей всерьез, он предлагал им сложные задачи (особенно из области науки) и представил доказательства, что на каждом этапе среди всего многообразия умственных операций можно выделить одну общую организованную структуру. Например, с точки зрения Пиаже, ребенок на стадии конкретных операций способен решить всевозможные задачи, связанные с соотнесением чисел, причин, количества, объема и т. д., поскольку все это восходит к единой ментальной структуре. Точно так же, овладев формальными операциями, подросток демонстрирует структурированное единство операций и уже может логически размышлять о любых представленных ему предположениях. В отличие от разработчиков тестов интеллекта, Пиаже также серьезно отнесся к вопросам, которые философы, особенно Иммануил Кант, считали важнейшими для человеческого интеллекта. Среди этих тем — базовые категории времени, пространства, числа и причинности. В то же время Пиаже избегал тех форм знания, которые строятся на простом заучивании (например, значений слов) либо ограничены пределами той или иной культурной группы (как, например, ценители «высокого» искусства). Сознательно или нет, но Жан Пиаже создал прекрасный портрет той формы развития человеческого интеллекта, которая больше других ценится западной наукой и философией.

Но наряду с этими бесспорными достоинствами, которые сделали Пиаже настоящим теоретиком когнитивного развития, в его теории существуют и определенные недостатки, которые стали особенно очевидны в последние 20 лет. Прежде всего, хотя Пиаже нарисовал стройную картину развития, она представляет собой лишь один из возможных вариантов. Предложенная им модель развития практически игнорирует восточные культуры, а также первобытные сообщества, поэтому ее можно применить только по отношению к меньшинству даже на Западе. Шаги, связанные с приобретением других видов знания, — например, художника, юриста, спортсмена или политического лидера, — не учтены из-за того безраздельного внимания, которое Пиаже уделяет одному виду интеллекта.

Несомненно, теория Пиаже остается ограниченной, но она могла бы быть предельно точной в рамках тех условий, для которых была разработана. К сожалению, целое поколение исследователей-практиков, которые тщательно изучали взгляды Пиаже, считают иначе. Хотя в целом принципы развития, выведенные Пиаже, по-прежнему представляют определенный интерес, множество отдельных деталей просто ошибочны. Человек переходит из одной стадии в другую намного дольше и более постепенно, чем это описал ученый; более того, имеют место разрывы последовательности, о которой говорил Пиаже (это делает его теоретические выкладки особенно ограниченными). Например, дети, находящиеся на дооперациональном уровне развития, могут решать большинство задач, которые приписываются периоду конкретных операций. Это стало очевидным, как только усовершенствовались экспериментальные методы. Сейчас уже доказано, что дети могут осознавать числа, осуществлять сериацию[12] и преодолевать эгоцентризм уже в возрасте трех лет — подобные открытия в рамках теории Пиаже не только не предусматривались, но и были совершенно невозможны.

Еще одно утверждение ученого не выдержало критики. Он говорил, что обнаруженные им различные операции могут быть выявлены в любом контексте. (В этом отношении Пиаже напоминает тех, кто выдвинул предположение о «горизонтальных подвидах разума», т. е. был убежден в существовании всеобъемлющих процессов, таких как восприятие или память.) Однако на самом деле те операции, о которых говорил Пиаже, возникают довольно разрозненно: в случае с одними материалами или содержанием они оказываются успешными, а при работе с другими — нестойкими. Таким образом, например, ребенок, проявляющий способность запоминать один материал, не сможет этого сделать с другим. Пиаже осознавал, что операции кристаллизуются не мгновенно, он даже изобрел термин «декаляж» (decalage (фр.) — расхождение, расклинивание, смещение), тем самым признавая, что одни и те же операции могут возникать в разное время в случае с разными материалами. Но случилось так, что это смещение стало правилом в исследовании когнитивного развития. Не происходит объединения целого ряда способностей в одно и то же время (как это утверждал Пиаже), в действительности оказывается, что теоретически связанные способности проявляются не одновременно.

Заметны и другие просчеты теории. Несмотря на скептическое отношение Пиаже к тому, что вопросы тестов интеллекта формулируются словесно, его задания также зачастую передаются словами. А когда их выражают нелингвистическим способом, результаты очень часто отличаются от тех, что были получены в женевской лаборатории. Хотя задания Пиаже основательнее и сложнее тех, которые предпочитают применять в тестах интеллекта, многие из них все так же слишком оторваны от того типа мышления, которым в повседневной жизни пользуются большинство людей. Задания Пиаже до сих пор основываются на тех взглядах, которые в почете у лабораторных ученых. Наконец, несколько удивляет тот факт, что хотя представление Пиаже об активном, пытливом ребенке находит отклик у общественности, он почти не затрагивает творчество, которое лежит в основе науки, не говоря уже об оригинальности, которая особенно ценится в искусстве и других областях творческой деятельности. Из-за всех недостатков и неспособности охватить общую модель когнитивного развития, которую, как утверждается, проходят все нормальные дети, теория Пиаже — в своем законченном варианте ограниченная школьными упражнениями из курса старших классов — совершенно не имеет отношения к тому открытию новых явлений или постановке новых проблем, которые можно считать основными в работе разума. Возможно, его система — это лучшее, что у нас сейчас есть, но ее недостатки становятся все очевиднее.


ИНФОРМАЦИОННЫЙ ПОДХОД

Если 40 лет назад в моде было тестирование интеллекта, а теория Пиаже вызывала повышенный интерес 20 лет назад, то в настоящее время новая отрасль науки, которую часто называют «психологией информационных процессов» или «когнитивной наукой», овладела умами ученых, изучающих работу психики. Психолог, работающий в этой отрасли, пользуется методами, которые были созданы экспериментаторами в прошлом веке для исследования вопросов, подобных тем, которыми занимались Жан Пиаже и другие первопроходцы когнитивного подхода. Например, исследователь, работающий в информационной парадигме, пытается воссоздать посекундную (или даже в доли секунды) «микрогенетическую» картину умственных операций, которые осуществляются, когда ребенок решает задачу (или не справляется с ее решением). Процесс начинается с того, что информация воспринимается глазами или ушами, а заканчивается, когда устно или письменно выдается ответ. Вместо того чтобы просто описать две-три основные ступени, свойственные детям разного возраста, или предпочтительные для каждого случая стратегии, как это сделал бы Пиаже, психолог, работающий в русле информационного подхода, пытается до мельчайших подробностей описать все стадии, через которые проходит данный ребенок. Конечная цель такого подхода заключается в том, чтобы описать весь процесс настолько тщательно и детально, чтобы мыслительную работу человека можно было смоделировать на компьютере. Подобный описательный шедевр возможен только благодаря кропотливому анализу задачи, а также старательному изучению мыслей и поведения испытуемого.

Благодаря такому вниманию к деталям процесса и изучению микроструктуры задания информационный подход является для теории интеллекта настоящим прорывом по сравнению с предыдущими воззрениями. Теперь в нашем распоряжении имеется более динамичное понимание того, что происходит в ходе решения проблемы: «прием» информации, или механизмы доступа; разновидности оперативной или кратковременной памяти, которая удерживает информацию, пока она не запомнится; различные операции по расшифровке и преобразованию, которыми можно воспользоваться при работе с только что полученной информацией. Более того, разработано понятие исполнительных функций, «мета-компонентов» или других контролирующих механизмов высшего порядка, задача которых — решить, какими проблемами следует заняться, какие цели преследовать, какие действия выполнить и в какой очередности. Весь процесс носит явно выраженный оттенок интереса, который американцы испытывают к механике: что было сделано, в каком порядке, с помощью каких средств, чтобы получить желаемый результат.

Таким образом, психология информационных процессов стала результатом прогресса в определенных — но, на мой взгляд, не во всех — направлениях. Например, в отличие от парадигмы Пиаже, эта отрасль науки не располагает четко выраженной теоретической базой, в рамках которой различные формы познания могут убедительно соотноситься друг с другом (или отличаться между собой). Часто бывает так, что, изучив соответствующую литературу, можно предположить, будто существуют тысячи особых механизмов по обработке информации, которые выполняют ту или иную функцию, не связанную с другими. Но, подобно Пиаже, психологи, занимающиеся теорией информационных процессов, впадают в другую крайность: возникает радужное предположение, что существует единственный, общий механизм решения проблемы, применимый в любых условиях, с которыми может столкнуться человек. Хотя в теории мысль о едином «горизонтальном» методе решения проблем кажется привлекательной, в реальности оказывается, что те тщательно отобранные проблемы, к которым, как утверждают, этот метод был применен, невероятно похожи друг на друга. Поэтому предположение, будто мы пользуемся одним и тем же методом в различных ситуациях, теряет смысл. Нужно признать, что почти все задачи, решение которых изучает психология информационных процессов, как и в случае с теорией Пиаже, относятся к разряду математических или логических. Проблемы-прототипы, например, доказательство логических теорем, решение геометрических задач или игра в шахматы, кажется, напрямую заимствованы из архивов Пиаже, где он собирал свои интеллектуальные задачи.

Поскольку психология информационных процессов сейчас только зарождается, было бы, наверное, несправедливо критиковать ее за то, что в вопросах интеллекта эта наука пока не располагает значительными достижениями. Более того, ее недавняя весьма тесная связь с тестированием интеллекта вдохнула новую жизнь в эту несколько дискредитировавшую себя отрасль, поскольку такие исследователи, как Роберт Штернберг, попытались выяснить, какие операции выполняются при ответах на вопросы стандартного теста интеллекта. И все же, на мой взгляд, чрезмерная механизация этой модели мышления и склонность использовать задания, имеющие явно научную окраску, предвещают скорое появление долгосрочных проблем. Ясно одно: как и многие теории интеллекта, развивавшиеся в прошлом, теория информационных процессов имеет ярко выраженную небиологическую (если не сказать, антибиологическую) окраску, практически не принимая в расчет то, что уже известно о функционировании нервной системы. Кроме того, недостаточно внимания уделяется моменту творчества, который играет решающую роль в человеческих достижениях высшего порядка. Как правило, у задач, представленных для рассмотрения, имеется одно или, в крайнем случае, несколько решений, и не хватает заданий, где количество решений было бы неограниченным, не говоря уже о постановке новых проблем.

И наконец, самое серьезное возражение. Похоже, в настоящий момент нет определенной процедуры, по которой можно было бы определить победителя в спорах о психологии информационных процессов. Можно ли говорить о центральной, общей операции? Имеются ли общие приемы решения проблемы, а может; это всего лишь навыки, применимые только в отдельной культурной сфере? Какие элементы меняются с развитием — количество и размер участков накопления информации, разновидности имеющейся стратегии или же эффективность выполнения операций? Психологи, занимающиеся теорией информационных процессов, традиционно возражают: «Подобная критика оправдана сейчас, но окажется далека от истины, когда мы соберем больше данных. Когда нам удастся успешно воссоздать весь процесс на компьютере, мы поймем, какая модель лучше других воспроизводит мышление и поведение человека».

На мой взгляд, было бы упрощением принять концепцию некоего моделирующего устройства. Как только один психолог заявит, что кратковременная память может вместить нечто большее, чем пресловутое «магическое число» из семи объектов, то всегда найдется защитник классической теории, который просто иначе пересчитает эти объекты или заявит, что то, что прежде воспринималось как четыре предмета, можно «ужать» до двух. Другими словами, если не удастся разработать определенный критерий, по которому можно отличать один подход к обработке информации от другого, существует большая вероятность того, что в дальнейшем число не менее убедительных диаграмм и графиков, представляющих обработку потока информации, сравняется с количеством исследователей, которые занимаются этой проблемой.


ПОДХОД СИМВОЛИЧЕСКИХ СИСТЕМ

Исследования, которые обращают внимание на один из аспектов деятельности человеческого интеллекта, неизбежно вызывают появление противоположного движения. Мы уже видели, что и коэффициент интеллекта, и концепция Пиаже, и теория информационных процессов направлены на решение определенной логической или лингвистической задачи. Ни одно из этих течений не учитывает биологию, ни одному из них не удается принять во внимание творческую деятельность более высокого уровня, и, кроме того, все они игнорируют разнообразие ролей, которые человек может исполнять в обществе. Как результат, в связи с этим возникла альтернативная точка зрения, которая как раз и занимается всеми этими проигнорированными вопросами.

Я не могу писать о данном, только что появившемся движении отстраненно, поскольку оно больше других связано с моей работой и наиболее полно соответствует моим личным убеждениям. Наверное, лучшим вариантом было бы считать этот финальный раздел введением в ту полемику, которой посвящены остальные главы книги, а не простым выводом из беглого исторического обзора, предпринятого на предыдущих страницах. В качестве «символа» такого «движения» я воспользуюсь местоимением «мы», когда буду описывать основные положения данной теории.

На протяжении почти всего XX века философы проявляли особый интерес к способности человека распознавать символы. Согласно мнению таких выдающихся мыслителей, как Эрнст Кассирер, Сьюзен Ланджер и Альфред Норт Уайтхед, способность использовать различные символические средства для передачи информации и при общении резко выделяет человека среди других существ. Использование символов было основополагающим в эволюции человека, благодаря ему возникла мифология, язык, искусство, наука. Кроме того, символика лежала в основе лучших творческих достижений, и все они были бы невозможны без этой человеческой способности.

Мы можем говорить О двух «парадигматических» сдвигах в философии. Сначала на смену интересу философии классической эпохи к предметам физического мира пришел интерес к разуму и его объектам, что особенно заметно в учении Дэвида Юма, Иммануила Канта и других мыслителей эпохи Просвещения. Однако в XX веке произошло еще одно смещение акцентов, на этот раз — в сторону символических средств мышления. Таким образом, большая часть современных философских исследований направлена на понимание языка, математики, изобразительных искусств, жестов и других символов, которыми пользуется человек.

Те же тенденции можно заметить и в психологии. В рамках этой науки мы тоже перешли от интереса к внешнему поведению — к особенностям деятельности и результатам работы психики, а особенно к разнообразным символическим средствам, используемым людьми. Отказавшись от мнения, что символические средства (т. е. способы передачи символов) — это прозрачный механизм, представляющий одно и то же содержание, некоторые исследователи — в том числе Дэвид Фельдман, Дэвид Олсон, Гавриэль Саломон и я — пришли к выводу, что первоочередное внимание необходимо уделить символическим системам человека. По нашему мнению, в процессе познания и обработки информации применение различных символических систем играет заметную роль. Эмпирическим остается вопрос о том, отличаются ли способности, необходимые для функционирования одной символической системы, например речи, от тех, что используются в случае с музыкой, жестами, математикой или изображениями. Точно так же еще не выяснено, является ли информация, полученная с помощью одного средства ее передачи (например, фильма), той же, что и полученная с помощью другого (скажем, книги).

Развивая такую символическую теорию, мы не предлагаем забыть о том ребенке, который фигурировал в теории Пиаже. Можно сказать, что мы, скорее, стараемся применить предложенные Пиаже методы и схемы, направив их на изучение не только лингвистических, логических или цифровых символов из его классической теории. В нашу задачу входит исследование всего диапазона символических систем, в том числе музыки, тела, пространства и даже личностных символических систем. Цель, в нашем понимании, состоит в том, чтобы разработать алгоритм развития каждой из этих систем и на практике установить, какие возможны между ними связи и различия.

Проблемой примирения плюралистического подхода к познанию с однолинейной схемой развития, которую предложил Пиаже, вплотную занялся Дэвид Фельдман. Согласно утверждениям этого психолога, изучающего развитие человека с точки зрения его образования, когнитивные достижения могут иметь место в самых разных областях. Некоторые культурные сферы, например логико-математическая, которую изучал Пиаже, универсальны. Их должны постигать (и постигают) люди во всем мире просто в силу своей принадлежности к одному виду, а также из-за необходимости существовать в свойственном ему физическом и социальном окружении. Другие сферы культуры специфичны. Например, способность читать важна во многих культурах, но неизвестна (или практически не ценится) в других. Если человек живет в обществе, где отсутствует данная культурная сфера, то он и не будет в ней совершенствоваться. Б то же время распространенность некоторых сфер ограничена отдельными узкими субкультурами в рамках одной культуры. Например, картографирование играет важную роль в некоторых субкультурах, но необязательно в других. Различаются также сферы, которые можно назвать крайне идиосинкразическими. Умение играть в шахматы, искусное владение правилами японской игры «го», способность легко разгадывать кроссворды несущественны для какого бы то ни было слоя общества, и тем не менее некоторые люди добиваются выдающихся успехов в этих областях в рамках определенной культуры.

Наконец, как противовес универсальным культурным сферам, существуют также и уникальные сферы, т. е. те области знания, овладеть которыми изначально может весьма ограниченное число людей. В качестве примера можно вспомнить об ученых-новаторах или о художниках, работающих в техниках, которыми в совершенстве владеют только они. Особенно притягательным кажется тот факт, что некоторые уникальные культурные сферы могут в конце концов стать настолько исследованными и изученными одним человеком или небольшой группой, что будут уже подвластны и другим людям. Многие научные и художественные достижения, например овладение счетом или теория эволюции, сначала были уникальными культурными сферами, но теперь доступны широким кругам населения. Возможно, те же процессы происходили и в прошлом в таких отраслях, как топография или чтение.

Внимание к совершенствованию в различных культурных сферах влечет за собой некоторые предположения. Одно из них заключается в том, что в рамках одной культурной сферы существует несколько этапов, или ступеней, совершенствования, начиная от уровня новичка, затем подмастерья и вплоть до статуса специалиста или профессионала. Независимо от культурной сферы должна существовать поэтапная последовательность, которой предстоит проследовать человеку (это полностью согласуется с теорией Пиаже). Однако люди значительно отличаются друг от друга по скорости, с которой они поднимаются по этим ступеням. Таким образом, вопреки утверждениям Пиаже, успех в овладении одной культурной сферой не обязательно связан с успешным совершенствованием в другой. По этому критерию культурные сферы можно отличать друг от друга. Более того, успех в определенной культурной сфере зависит не только от действий самого человека. Скорее, большая часть информации о той или иной культурной сфере содержится в самой культуре, ведь именно она определяет этапы и устанавливает пределы возможностей человека. Необходимо понять, что человек и его культура воплощают определенную последовательность этапов, при этом значительная часть информации, необходимой для развития, присуща непосредственно культуре, а не содержится лишь внутри черепа человека.

Такое внимание к развитию человека в той или иной культурной сфере подтолкнуло Фельдмана к решению заняться изучением детей-вундеркиндов. Вундеркиндом можно считать человека, который овладевает одной или несколькими культурными сферами с невероятной скоростью, и этот темп, как кажется, и отличает его от других людей. По мнению Фельдмана, само существование вундеркиндов является любопытным «совпадением» нескольких факторов. Среди них врожденная склонность, сильное давление со стороны родителей и семьи, великолепные учителя, высокая мотивация и, возможно, самое главное — культура, в которой у имеющейся склонности будет шанс развиться в полной мере. Изучая феномен вундеркиндов, можно наблюдать весь процесс обучения обычного человека в «ускоренной съемке». В отличие от человека в теории Пиаже, который продвигался по пути, общему для всех людей на планете, в основном благодаря самому себе, вундеркинд — это примечательное соединение «огромного количества» природной склонности с активным поощрением и структурой, присущими тому обществу, в котором он растет.

Пример вундеркиндов наглядно демонстрирует некоторые основные характеристики этого нового подхода к интеллектуальному развитию. Прежде всего, само существование вундеркиндов порождает проблему, с которой не способна справиться теория Пиаже: как человек может в столь раннем возрасте добиться совершенства всего в одной сфере развития? (От себя добавлю, что ни один из рассмотренных до этого подходов тоже не в состоянии адекватно ответить на этот вопрос.) Во-вторых, исследование вундеркиндов помогает разобраться в самом понятии особых символических сфер, поскольку вундеркинды чаще встречаются в одних областях (математика, шахматы) и почти не отмечены в других (литература). Изучение достижений таких чудо-детей подтверждает мысль Пиаже о том, что существует определенная последовательность этапов развития, поскольку продвижение вундеркинда вперед можно наглядно описать в виде набора этапов или ступеней. И поскольку появление вундеркинда невозможно без поддержки социального окружения, исследования в этой области помогают выяснить влияние общества на становление человека. Наконец, обращая внимание на людей, в чем-то отличных от других, например вундеркиндов, исследователи различных видов интеллекта имеют возможность на практике выяснить природу и функционирование определенных интеллектуальных возможностей в их первозданном виде.

Неудивительно, что каждый из упомянутых ученых, работающих над проблемой символических систем, проявляет интерес к тому или иному аспекту данной тематики. Например, Гавриэль Саломон, психолог из Израиля, исследует исключительно средства передачи: он занимается modus operandit[13] телевидения, книг и фильмов, а также тем, каким образом различными культурами подбираются те или иные символические системы и передаются средствами массовой информации. Кроме того, его также интересует вопрос, как можно заставить человека более полноценно воспринимать информацию из этих источников. Дэвид Олсон, психолог, занимающийся когнитивным развитием в Исследовательском институте образования в Онтарио, первым приступил к разработке данной темы, доказав, что даже при выполнении такого простого задания, как построение диагонали, способ донесения задачи во многом влияет на качество работы ребенка. В последнее время Олсон начал глубже изучать роль символических систем для грамотности. Он получил свидетельства, что если человек вращается в обществе, где ценится грамотность, то он учится (и размышляет) иначе, чем те, кто пользуются другими символами, в культурах с неразвитой системой образования.

Работая над гарвардским Проектом «Зеро», мы с коллегами пытались установить глубинную структуру развития в рамках отдельно взятой символической системы. Мы стремились определить, нет ли общих процессов, присущих различным символическим системам, а может быть, каждая символическая система возникла и развивалась по своим особым причинам. Затем во время дополнительных исследований в Бостонском медицинском центре для ветеранов мы с коллегами занялись противоположным вопросом. Как изменяются различные символические способности человека при травмах мозга? Оценивая информацию с точки зрения психологии развития и нейропсихологии, мы прилагали усилия для того, чтобы дать более точное определение структуры и организации символических способностей человека. Наша цель заключалась в том, чтобы обнаружить «естественные» символические системы: семейства взаимосвязанных (или противоположных по своему значению) символических систем, а также способы их репрезентации в нервной системе человека.

На мой взгляд (не рискну говорить за других в том, что касается теории символических систем), ключевой вопрос заключается в следующем: каково определение и структура отдельных символических сфер? Воспользовавшись логикой, можно заметить признаки неравенства среди различных символических систем. Именно это решили сделать Нельсон Гудман и другие философы. Можно также согласиться с исторической или культурной точкой зрения, воспринимая просто как данность набор символических систем или культурных сфер, которые были выбраны в рамках данной культуры для образования и общения. Продолжая развивать эту мысль, мы снова возвращаемся к топографии, шахматам, истории или географии, которые можно рассматривать в качестве подобных сфер просто потому, что они получили такой статус в рамках всей культуры. Кроме того, можно воспользоваться эмпирическим подходом тех ученых, которые проводят тестирование интеллекта: при этом нужно лишь определить, какие символические задачи могут быть выражены в терминах статистики, и предположить, что полученные результаты реально отражают уровень владения данной способностью. Если пойти этим путем, то окажется, что исследования ограничиваются природой используемых заданий. Следовательно, можно легко ошибиться, особенно если использовать идиосинкразический набор заданий.

Наконец, можно воспользоваться теорией нейропсихологии, которая изучает нарушения способности к символическому восприятию в результате повреждений мозга. Но даже у этого подхода (которому я так предан) имеются свои недостатки. С одной стороны, физическая близость тех или иных участков нервной системы не обязательно свидетельствует об их сходстве. Соседние участки коры головного мозга могут выполнять совершенно разные функции. С другой стороны, то, как культура «формирует» или «эксплуатирует» неокрепшие способности, может повлиять на весь набор этих умений. Возможно, именно поэтому в различных культурах встречаются разные модели умственных расстройств, как, например, бывает, когда в рамках двух культур развиваются радикально противоположные виды письменности, при этом в одной из них важную роль играет пиктография, а в другой — соответствие букв звукам. Травма, после которой в одной культуре (например, в Италии) нарушается способность читать, не наносит никакого вреда этим навыкам, если они развивались на основе иных механизмов (предположим, в Японии).

Нейропсихологический подход сталкивается и с другими трудностями. Хотя расстройства помогают лучше изучить организацию внутренних способностей, нельзя слепо утверждать, что подобное нарушение обычной деятельности мозга полностью объясняет особенности функционирования данного навыка. Причина, по которой сломалось радио (например, из-за повреждения штепсельной вилки), не всегда подскажет вам, как лучше всего описать режим обычной работы радиоприемника. Понимания того, что выключить радио можно, выдернув вилку из розетки, будет недостаточно, чтобы до конца понять механические и электрические принципы работы устройства.

Учитывая эти и другие недостатки каждого подхода к символическим системам, в последующих главах я намеренно старался придать материалу обобщенный характер. Я изучил информацию многочисленных источников — в том числе сведения о развитии, психометрические находки, описания специфических популяций, например умственно отсталых или вундеркиндов — и все это с единственной целью: найти оптимальный вариант описания каждой культурной сферы познания и символизации. Однако каждый исследователь не до конца объективен, и в моем случае я считаю, что самая ценная информация (и самая правдоподобная) возможна только благодаря глубокому пониманию работы нервной системы: как она устроена, как развивается, как происходят расстройства ее работы. Открытия в сфере изучения мозга, на мой взгляд, служат спасительным средством, главным арбитром среди соперничающих теорий познания. Поэтому, прежде чем приступать к изложению своей теории множественного интеллекта, я подробнее остановлюсь на некоторых последних достижениях биологии, имеющих отношение к нашей теме.



3 Биологические основы интеллекта

СУТЬ ЯВЛЕНИЯ

Всестороннее изучение жизни должно охватывать также природу и разнообразие человеческого интеллекта. Учитывая заметный прогресс, наметившийся в последние годы в таких отраслях, как биохимия, генетика и нейрофизиология, у нас есть все основания надеяться, что в конечном счете биологические науки смогут разобраться в этих явлениях. Действительно, уже давно пора дополнить наше понимание интеллекта человека открытиями, сделанными в различных отраслях биологии со времен Франца Йозефа Галля. Но поскольку психологи и биологи работают в разных направлениях, объяснение особенностей интеллекта лишь недавно вошло в сферу интересов биологии.

Изучив современные открытия в области исследования мозга и других отраслей биологии, я понял, что особенно очевидна их взаимосвязь с двумя вопросами, которые будут рассматриваться в данной книге. Первый вопрос касается гибкости человеческого развития. Основная проблема в этой сфере заключается в том, чтобы выяснить, насколько внешнее воздействие может повлиять на интеллектуальный потенциал и способности отдельного человека или группы. С одной стороны, развитие можно рассматривать как относительно неизменный, стабильный процесс, перемены в котором возможны лишь частично. Но существует и противоположное мнение, согласно которому развитию присуще намного больше гибкости или пластичности: если в критический период на человека оказать влияние извне, организм в результате приобретет значительно больше устойчивых способностей (и ограничений). С вопросом о гибкости тесно связана проблема обнаружения тех видов внешнего воздействия, которые окажутся самыми эффективными, а также понимание своевременности использования этих средств и осознание роли критических периодов, во время которых могут произойти самые значительные изменения. Только после того, как будут найдены ответы на эти вопросы, можно будет определить, какие именно модели образования принесут лучшие плоды и помогут человеку в полной мере развить свой интеллектуальный потенциал.

Второй вопрос, ожидающий своего решения, касается сущности, или природы, интеллектуальных способностей, которые человек может в себе развить. С одной точки зрения, о которой я уже говорил в связи с учеными, придерживающимися мнения о существовании общего интеллекта (д-фактора), человек наделен очень мощными возможностями, механизмом всесторонней обработки информации, которым можно воспользоваться в неограниченном количестве случаев. Противоположная точка зрения утверждает, что человек, как и другие виды животных, склонен выполнять определенные интеллектуальные операции и неспособен к выполнению других. Еще одна проблема, связанная с этим вопросом, заключается в следующем: нам необходимо понять, насколько готовы различные участки нервной системы выполнять эти отдельные операции. Исследовать этот вопрос можно на разных уровнях, начиная с функций отдельных клеток и заканчивая функциями обоих полушарий головного мозга. Наконец, как один из подпунктов вопроса о сущности интеллекта, биолог должен объяснить те способности (например, речевые), которыми в значительной степени владеют все нормальные люди, и противопоставить их другой группе способностей (скажем, музыкальным), где наиболее очевидны разительные различия между отдельными индивидами.

В целом все эти вопросы являются составной частью поисков общих принципов, которые руководят природой и развитием интеллектуальных способностей человека, а также определяют, каким образом эти способности организованы, функционируют и меняются в процессе жизни. Большое количество биологических исследований, как мне кажется, имеют отношение к этим вопросам, хотя полученная информация часто не рассматривается с данной точки зрения. Поэтому я предпринял попытку переворошить все эти груды результатов исследований и отобрать из них те, которые больше других касаются изучения человеческого мозга.

На мой взгляд, подавляющее большинство доказательств подталкивает нас к следующим выводам. Развитие человека происходит очень пластично и гибко, особенно в первые месяцы жизни. Но даже эта пластичность строго регулируется генетическими ограничениями, которые возникают с самого начала и направляют развитие в одну, а не в другую сторону.

Что касается вопроса сущности интеллекта, то появляется все больше свидетельств того, что человек предрасположен выполнять определенные интеллектуальные операции, природу которых можно установить с помощью тщательных экспериментов и наблюдений. Образование необходимо организовывать на основе знаний об этих интеллектуальных склонностях, а также о периодах их максимальной гибкости и приспособляемости.

Вот к каким выводам можно прийти, взвесив соответствующие открытия в биологии. Те, кто уже знаком с находками в биологии и сопутствующих ей науках, а также люди, которым не хватает терпения разбираться в тонкостях «непростых» наук, могут сразу перейти к главе 4, в которой я рассказываю о критериях интеллекта. Тех же, кого интересуют детали, лежащие в основе сделанных выводов, я приглашаю в царство генетики.


УРОКИ ГЕНЕТИКИ

Если вы решили взглянуть на вопрос с точки зрения биологии, то неизбежно столкнетесь с тонкостями генетики. Более того, учитывая сенсационный прорыв в этой области после того, как около 30 лет назад Джеймс Уотсон и Франсис Крик «разгадали генетический код», не приходится удивляться, что психологи пытаются найти правильный ответ на загадку интеллекта в составе ДНК, РНК и их любопытном взаимодействии. Но, к сожалению, уроки этой отрасли науки совсем не так просты.

Несомненно, что для любого исследования в биологии за основу необходимо взять открытия генетиков. Ведь как бы там ни было, но мы представляем собой живые организмы, и в некотором смысле все, чего мы когда-либо сможем достичь, уже заложено в нашем генетическом материале. Более того, разница между генотипом (строением организма, обусловленным генами обоих родителей) и фенотипом (внешне выраженными характеристиками организма, проявляющимися в определенных условиях) играет важнейшую роль в понимании поведения и интеллектуального профиля любого человека. Не менее важно и значение вариативности: поскольку от каждого из родителей человек получает огромное количество генов, которые могут сочетаться в неограниченном количестве комбинаций, не стоит удивляться тому, что любые два человека (за исключением идентичных, или однояйцевых, близнецов) не будут похожи друг на друга или что у любых двух человек окажутся сходные интеллектуальные профили.

Самого заметного прогресса генетика добилась в объяснении простых особенностей простых организмов. Мы очень многое знаем о генетической основе строения и поведения плодовых мушек, а благодаря изучению моделей наследственности мы поняли, как передаются некоторые патологии человека, например серповидноклеточная анемия[14], гемофилия[15] и дальтонизм[16]. Но когда речь заходит о более сложных способностях человека — умении решать уравнения, ценить или создавать музыку, совершенствоваться в иностранных языках, — мы все еще не имеем понятия, какой генетический компонент за это отвечает и как он проявляется в фенотипе. Прежде всего, эти способности нельзя изучить в ходе лабораторных экспериментов. Более того, сложные особенности зависят не от одного гена или небольшой группы генов, а, скорее, отражают действие множества генов, количество которых может быть полиморфным (т. е. в разных ситуациях проявляться по-разному). Действительно, когда дело доходит до таких обширных и расплывчатых способностей, как интеллект человека, возникают сомнения, можно ли в этом случае вообще говорить об «особенностях».

Ученые, связанные с генетикой, конечно же, задумались над вопросом, что такое талант. Согласно одному из мнений, определенные комбинации генов могут взаимодействовать друг с другом и привести к выработке энзимов[17], которые влияют на структуру в одном из участков мозга. В результате воздействия энзимов эти структуры могут расширяться, увеличивать число своих соединений или осуществлять большее торможение, а любая из этих возможностей может проявиться в виде возрастания потенциала для значительных достижений. Но один тот факт, что все эти предположения построены на таком количестве недоказанных суждений, свидетельствует о том, насколько они далеки от реальности. Мы не знаем даже, проявляют ли люди, наделенные талантом (или страдающие явным умственным расстройством) , наследственную тенденцию формировать определенные нервные соединения (которые в таком случае можно было бы обнаружить и у их близких родственников), или же они просто представляют собой один из способов случайной комбинации генов (а значит, похожие черты могут быть в равной степени присущи двум разным людям, не состоящим в родстве).

Возможно, самые эффективные результаты исследований человеческих талантов можно получить, изучая близнецов. Сравнивая монозиготных близнецов с дизиготными или близнецов, выросших раздельно, с теми, кто рос вместе, мы можем многое понять из того, как наследственность влияет на черты. И тем не менее, ученые, располагающие одними и теми же сведениями, — и даже не подвергающие их сомнению, — могут прийти к совершенно разным выводам относительно наследственности. Так, на основе определенных математических и научных предположений некоторые исследователи, занимающиеся проблемой наследуемости интеллекта (на материале данных тестов интеллекта), полагают, что он передается по наследству на 80%. Другими словами, эти ученые отстаивают точку зрения, что до 80% изменчивости ответов на вопросы теста в пределах данной группы можно отнести на счет генетической составляющей. Другие исследователи, изучавшие те же факты, но пользующиеся другими предположениями, оценивают наследуемость интеллекта в 20% и даже ниже. Естественно, большинство ученых придерживаются золотой середины, и чаще других называются цифры от 30 до 50%. Никто не отрицает того, что физические черты явно обусловлены генетически и что особенности темперамента тоже зависят от генетического набора. Но когда речь заходит об особенностях когнитивного поведения человека или о его личности, высокий процент наследуемости не кажется столь убедительным.

В литературе по генетике мало встречается недвусмысленных ответов на вопросы, интересующие исследователя мозга. И тем не менее, существуют полезные концепции, которые могут помочь нам в наших изысканиях. Начнем с хорошо известного факта, что некоторые люди вследствие своего генетического строения относятся к «группе риска», считаясь предрасположенными к некоторым заболеваниям (например, гемофилии) или нарушениям развития нервной системы (подобно разнообразным задержкам развития). Этот факт сам по себе не утверждает, что они обязательно заболеют этими недугами, ведь здесь еще играют определенную роль факторы вероятности, воздействия окружения или специального ухода. Мы можем только утверждать, что при наличии равных условий у этих людей больше вероятность заболеть, чем у тех, кто не наделен подобной генетической предрасположенностью.

Проводя аналогию, было бы полезно считать определенных людей «предрасположенными» к развитию особого таланта. И опять, такое утверждение не гарантирует, что они обязательно многого добьются: человек не станет великим шахматистом или просто любителем, если у него нет шахматной доски. Но если он живет в среде, где играют в шахматы, и почувствует стимул к этому, то сможет быстрее овладеть тонкостями игры и стать в ней настоящим профессионалом. Предрасположенность — обязательное условие для становления вундеркинда. Однако благодаря особым методам обучения, например Программе развития дарования Сузуки по обучению игре на скрипке, даже человек, не проявляющий генетической склонности выше среднего уровня, может добиться значительных успехов за короткое время.

Еще одно направление предположений касается разнообразия характеристик и моделей поведения, на которые способны люди. В крупном и гетерогенном обществе, подобном нашему, где распространены межнациональные браки, можно выделить большое разнообразие черт. Но со временем яркие характеристики становятся менее заметными или полностью исчезают. Напротив, определенные народы (например, проживающие на изолированных островах южных морей) тысячелетиями жили своей обособленной группой и избегали каких бы то ни было контактов с другими народностями. У таких людей отмечается генетический дрейф: в процессе естественного отбора они развивают общий генофонд, который может разительно отличаться от генетического набора других популяций.

Из всех особенностей, которые накладываются необычным природным окружением или экзотической культурой, не всегда просто выделить чисто генетические факторы. И все же, как утверждает вирусолог Карлтон Гайдузек, изучавший многие примитивные сообщества, народы, подверженные генетическому дрейфу, часто обладают примечательным набором характеристик, в том числе редкими заболеваниями, иммунитетом, физическими чертами, поведенческими паттернами[18] и обычаями. Очень важно изучить эти факторы прежде, чем они окончательно исчезнут или станут невидимыми из-за вымирания группы или ее интенсивной ассимиляции с другими народами. Только благодаря тщательному документированию таких групп можно будет установить весь диапазон человеческих возможностей. Действительно, как только исчезнут такие народы, мы даже не сможем понять, какими способностями и качествами они обладали. Но если установить, что какая-то группа — более того, любой человек — добилась определенного совершенства в чем-то, то можно начинать поиски такой же черты у других представителей нашего вида. (То же самое возможно и в случае с нежелательными качествами в человеке, которые нужно выявить и избавиться от них.) Возможно, мы никогда определенно не установим, что у данной характеристики имеется генетическая составляющая, однако подобное доказательство не имеет значения для той цели, которую мы преследуем: задокументировать все разнообразие проявлений человеческой природы.

Посмотрим на этот вопрос с другой точки зрения. Наше генетическое наследие настолько разнообразно, что можно без доказательства принять наличие всевозможных способностей и навыков (а также болезней и расстройств), которые еще не появились или о которых мы еще не узнали.

Благодаря генной инженерии перед нами возникает бесчисленное количество возможностей. Человек с развитым воображением легко может представить некоторые из них. Однако самой разумной стратегией было бы собирать доказательства среди народов, населяющих нашу планету и живущих на разных ступенях развития, чтобы выяснить, какие способности уже действительно развились. Изучение удаленных и изолированных групп — находка для генетика — очень полезно и для психолога. Чем разнообразнее популяции людей, тем больше вероятность, что классификация видов интеллекта человека, составленная на основе их изучения, окажется точной и обстоятельной.


ТОЧКА ЗРЕНИЯ НЕЙРОБИОЛОГИИ

В то время как генетика по-прежнему лишь ограниченно применяется к изучению интеллекта, обзор нейробиологии — в том числе таких ее разделов, как анатомия нервной системы, нейропсихология и нейрофизиология — обещает быть намного полезнее. Знания о нервной системе накапливаются так же быстро, как и сведения о генетике, а находки намного ближе, если так можно сказать, к феномену познания и разума.


Кананизирование или пластичность

Данные нейробиологии дают ответы на два главных вопроса, которые я затрону в этой главе. Мы можем выяснить как общие принципы, так и специфические нюансы, касающиеся гибкости развития и выявления человеческих способностей. Данный обзор я начну с рассмотрения вопроса гибкости, особенно с тех открытий, которые доказывают относительную пластичность нервной системы на ранних этапах развития. Продолжая мысль о гибкости, я обращусь к тем исследованиям, которые помогут разобраться в способностях и операциях человеческого интеллекта. Хотя основная тема моей книги — разнообразные способности человека и то, до какой степени их можно расширять с помощью подходящего вмешательства, большинство открытий, о которых пойдет речь, были сделаны в ходе экспериментов над животными, как позвоночными, так и беспозвоночными. И в этом отношении мне особенно помогли две исследовательские работы, углубившие наше понимание принципов развития, — исследование, которое проводили Дэвид Хьюбел, Торстен Вайзл и их коллеги, изучавшие развитие зрительной системы млекопитающих, а также работа Фернандо Ноутбома, Питера Марлера и Марка Кониши, занимавшихся развитием певческих способностей птиц. Хотя применять результаты этих исследований к людям следует с осторожностью, особенно в том, что касается интеллекта, однако открытия в этих областях слишком значительны, чтобы их можно было проигнорировать.

Ключевой термин, необходимый для понимания развития и совершенствования нервной системы, — это канализирование. Впервые это понятие сформулировал С. X. Уоддингтон, генетик из Эдинбургского университета (Великобритания). Оно означает склонность любой системы органов (например, нервной) следовать в своем развитии определенными путями. Действительно, нервная система совершенствуется точно по графику и в соответствии с установленной программой. Появление клеток в нервной зародышевой трубке, их миграция в те участки, где из них со временем сформируется мозг и позвоночник, наблюдаются с предсказуемым постоянством в пределах одного вида животных (и в некоторой степени — у разных видов). Нервные соединения, которые нельзя назвать случайными, обусловлены высокоточным биохимическим контролем. Становится заметной удивительная эпигенетическая последовательность, в рамках которой каждый этап процесса является основой для следующего и упрощает его осуществление.

Разумеется, развитие любой системы отражает также влияние окружающей среды: если в ходе эксперимента изменить химический баланс, то можно повлиять на миграцию определенных клеток или заставить одну клетку выполнять функции, которые изначально были присущи другой. По мнению Уоддингтона, вызвать подобные изменения заложенной программы развития (в данном случае — формирования нервной системы) очень сложно. Как говорит сам ученый, «...очень сложно заставить развивающуюся систему не добиться заложенного в ней конечного результата». Даже если попытаться заблокировать или еще каким-то образом повлиять на привычную модель формирования, организм все равно будет стремиться найти способ выполнить свою задачу и добиться «нормального» статуса. Если мешать его развитию, то организм не вернется к исходной точке, а постарается продолжить формирование в определенном направлении.

До сих пор в своем описании развития нервной системы я касался неизменных, генетически обусловленных механизмов. Это необходимо. Но не менее удивительная грань биологического развития заключается в его гибкости, или, применяя более профессиональный эпитет, в его пластичности. Организм демонстрирует свою пластичность разными способами. Начнем с того, что существуют определенные периоды в развитии, когда относительно большое количество внешних факторов могут оказывать воздействие. (Например, если младенца в течение первого года жизни постоянно пеленать, то на втором году он все равно будет нормально ходить.) Более того, если молодой организм в чем-то ущемляется или страдает от какой-либо травмы, то он может проявить более мощную способность к восстановлению. Несомненно, пластичность оказывается наиболее эффективной на ранних этапах развития. Например, даже если младенец лишается основной части обоих полушарий мозга, он все равно может научиться говорить. Однако наступает момент, когда Рубикон уже перейден, и пластичность начинает убывать. Подросток или взрослый, лишившийся полушария, будет серьезно травмирован.

Но даже такие обобщенные высказывания относительно пластичности необходимо разъяснить. Прежде всего, иногда травма в раннем детстве может иметь весьма серьезные последствия. (Неспособность пользоваться одним глазом в первые месяцы жизни не позволяет развиваться бинокулярному зрению.) Во-вторых, некоторые способности или навыки демонстрируют значительную устойчивость даже при травмах в старшем возрасте, тем самым давая основания полагать, что остаточная пластичность сохраняется в течение всей жизни. У некоторых взрослых речь восстанавливается, даже несмотря на серьезные повреждения левого (или доминирующего) полушария мозга, и многие заново учатся пользоваться парализованными конечностями. В целом пластичность нельзя рассматривать отдельно от времени, когда осуществлялась определенная манипуляция или вмешательство, а также без учета природы затронутой функции.

Пластичность ограничивается и другими способами. Основываясь на основных положениях теории бихевиоризма, некоторые психологи рискнули утверждать, что при условии подходящего обучения большинство организмов можно заставить делать почти все, что угодно. Поиски «горизонтальных» «законов научения» отражают такую уверенность. Похожие утверждения делались и в отношении человеческих существ, например мысль о том, что в любом возрасте можно учиться чему бы то ни было. Однако последние исследования во многом поколебали подобный оптимизм. Новое предположение гласит: каждый вид — в том числе и человек — «предрасположен» воспринимать определенный вид информации, при этом для того же организма будет невероятно трудно, почти невозможно, овладеть другими видами информации.

Здесь необходимо привести несколько примеров такой «предрасположенности» и «непредрасположенности». Мы знаем, что многие птицы могут выучить песни, а некоторые даже разучивают большое их количество. И тем не менее, воробьихи могут быть так тонко «настроены», что воспринимают только особую разновидность пения, свойственную самцам их местности. Крысу очень легко обучить бегать или прыгать, чтобы избежать электрического разряда, но для того чтобы она привыкла нажимать на рычаг, дабы избежать неприятного воздействия, необходимо приложить массу усилий. Более того, существуют некоторые ограничения и для возможности прыгать. Если прыжок для уклонения от электрического тока кажется «естественной» или «заданной» реакцией, то для выработки реакции запрыгивания в коробку с закрытой крышкой уйдет чрезвычайно много времени. Легкость, с которой все нормальные люди (и многие с отклонениями в развитии) овладевают речью (несмотря на ее очевидную сложность), позволяет предположить, что наш вид в целом предрасположен к развитию в себе этих способностей. А трудности, с которыми сталкиваются большинство людей, обучаясь логическому мышлению, — особенно если условия предложены в абстрактной форме, — говорят об отсутствии специальной склонности к этому виду деятельности и, возможно, даже о предрасположенности следить скорее за конкретными особенностями ситуации, чем за ее логическим подтекстом. Хотя никто не понимает причин избирательной предрасположенности, может оказаться, что определенные нервные центры активизируются, стимулируются, программируются или подавляются легче, а другие — значительно труднее.

Б свете этих общих замечаний о пластичности в поведении теперь мы можем тщательнее изучить свидетельства о степени неизменности (или гибкости), которая является характеристикой развивающегося организма. В рамках нашего обзора мы затронем особенности пластичности с момента рождения, воздействие различного рода раннего опыта на дальнейшее развитие, а также вероятность того, что разные виды обучения можно проследить на неврологическом или биохимическом уровне.


Принципы пластичности на ранних этапах жизни

Хотя каждому виду присущи свои особенности, исследования пластичности на первом этапе жизни позволили сформулировать несколько принципов, которые можно считать общими. Первый принцип гласит: максимальная гибкость присуща организму в самом начале жизни. Рассмотрим один пример, который стоит нескольких, описанных в литературе. Как объяснил Максвелл Коуэн, нейробиолог калифорнийского Института Солка, и передний мозг, и нейроны сетчатки глаза развиваются из одного участка эктодермы[19]. Если на раннем этапе развития удалить небольшой участок эктодермы, соседние клетки начинают усиленно размножаться, и развитие мозга и глаза продолжается в нормальном режиме. Но если ту же операцию произвести несколько позже, то либо в переднем мозге, либо в глазу сохраняется значительное повреждение, а серьезность этой травмы зависит от того, какой именно участок ткани был удален. Такая прогрессирующая «блокировка» приводит к тому, что за каждым отдельным участком мозга закрепляются только ему свойственные функции. Исследования других нейробиологов, таких как Патриция Гольдман, доказывают, что в самом начале жизни нервная система может гибко приспособиться к серьезной травме или экспериментальному вмешательству. Некоторое время спустя в ней может развиться альтернативный путь или не менее адекватное соединение. Однако если травма или вмешательство имеют место слишком поздно с точки зрения процесса развития, соответствующие клетки либо будут соединяться в случайной последовательности, либо полностью атрофируются.

Второй связанный с этим принцип подчеркивает важность так называемых критических периодов в процессе развития. Например, критический период в развитии зрения у кошки длится с третьей по пятую неделю после рождения. Если в это время один глаз будет постоянно спрятан от света, то его центральные связи изменятся и он утратит способность видеть. Подобный результат закрепляется навсегда. Другими словами, складывается впечатление, что организм наиболее уязвим в подобные периоды чувствительности. Необратимый вред для центральной нервной системы наступает даже в результате самого незначительного воздействия, если оно случается в такое время. И наоборот, при соответствующих условиях, созданных в критический период, можно добиться интенсивного развития организма.

Согласно третьему принципу, степень гибкости зависит от участка нервной системы. Те, что развиваются позже, например передние доли мозолистого тела, соединяющего два полушария мозга, оказываются более гибкими, чем те, что сформировались в первые дни и недели жизни, например сенсорная кора. Поразительная степень нефиксированности, присущая таким участкам, как мозолистое тело, говорит как о том, что определенные участки коры должны иметь возможность приспосабливаться, так и о необходимости особого внешнего воздействия, которое в конечном итоге установит, какие кортикальные связи будут развиваться. Действительно, когда дело доходит до самых сложных из имеющихся в нашем распоряжении способностей, таких как речь, то человек может справиться даже с серьезными повреждениями, в том числе и с удалением всего полушария в первые годы жизни, не утратив способности относительно нормально говорить. Это свидетельствует о том, что большие участки коры головного мозга остаются нефиксированными в своем назначении в раннем детстве (и поэтому могут менять свои функции).

Четвертый принцип касается тех факторов, которые способствуют развитию или влияют на него. Организм не сможет нормально развиваться, если не испытает на себе определенного воздействия. Например, зрение у кошки будет нарушено — а некоторые участки глаза вообще атрофируются, — если после рождения животное не испытывает на себе воздействия света. Более того, кошка должна находиться в яркой обстановке, в которой необходимо пользоваться двумя глазами и двигаться, чтобы изучить ее. Если животное видит только горизонтальные направления, то клетки, задача которых — обрабатывать информацию о вертикальных направлениях, или атрофируются, или начнут выполнять другие функции. Если кошке позволить использовать только один глаз, то клетки, предназначенные для бинокулярного зрения, дегенерируют. А если животное не может активно передвигаться в окружающей обстановке — например, если его просто переносить с одного места на другое, — у него также не сможет развиться нормальное зрение. Похоже, участок нервной системы, отвечающий за зрение, развивается по четкому графику, в рамках которого «предусмотрено» визуальное воздействие во время периода чувствительности. Если необходимая стимуляция отсутствует, то поставленная цель не будет достигнута, и животное не сможет нормально функционировать в своей среде.

Последний принцип относится к долгосрочному эффекту, который оказывает травма на нервную систему. Если воздействие некоторых повреждений заметно сразу, то другие могут сначала оставаться скрытыми. Например, предположим, что тот участок мозга, который в дальнейшем должен выполнять важную функцию, был поврежден в начале жизни. Вполне возможно, что последствия этой травмы некоторое время не будут очевидны. Скажем, повреждения лобных долей мозга у приматов незаметны в первые годы жизни, но могут проявиться позже, когда животному придется следовать сложным, организованным моделям поведения, за что как раз и отвечают лобные доли. Ранняя травма мозга может также привести к определенной анатомической перестройке, которая в конечном счете окажется непродуктивной. Например, могут сформироваться соединения, благодаря которым животное сможет выполнять важные действия в настоящий момент, но в дальнейшем они не позволят развиться другим необходимым навыкам. В таких случаях склонность нервной системы к канализированию может привести к неадекватным долгосрочным последствиям.

Результаты изучения этих пяти принципов свидетельствуют, что невозможно сделать какой-либо простой вывод относительно предрасположенности или гибкости. В пользу каждого фактора говорят убедительные доказательства, поэтому оба они оказывают значительное влияние на развитие молодого организма. Предрасположенность (или канализирование) обуславливает для большинства органов возможность выполнять те функции, от которых зависит нормальная жизнь вида. Гибкость (или пластичность) позволяет приспособиться к изменившимся обстоятельствам, в том числе к аномальной окружающей обстановке или ранним травмам. Несомненно-одно: если уж суждено пережить травму, то лучше, чтобы это случилось как можно раньше, но все же за любое отклонение от нормального развития придется платить.


Ранний опыт

До этого момента я рассматривал преимущественно влияние, оказываемое с помощью особого внешнего воздействия (например, различных ослепляющих повязок) на относительно предопределенные в своих функциях участки мозга (взяв для наглядности зрительную кору больших полушарий). Но психологи и неврологи изучали также вопрос общего воздействия стимуляции (или ее ограничения — депривации) на функционирование всего организма в целом.

Первые исследования провели Марк Розенцвейг и его коллеги из Калифорнийского университета в Беркли. С начала 1960-х годов группа Розенцвейга разводила животных (преимущественно крыс) в условиях обогащенной окружающей среды: здесь было много других крыс, а также различные «игрушки», например лестницы и колеса. Вторую группу крыс выращивали в обедненной обстановке, где было достаточно пищи, но никаких особых развлечений. «Обогащенные» крысы лучше выполняли различные поведенческие задачи и были более приспособлены к жизни, чем их откормленные, но более глупые сородичи. После 80 дней жизни в таких контрастных условиях мозг всех крыс был отправлен на изучение. Основное открытие таково: кора головного мозга «обогащенных» крыс весила на 4% больше, чем кора более упитанных животных из второй группы. Что еще важнее, увеличение мозга произошло на участках, которые отвечают за зрительное восприятие, т. е. тех, которые подвергались особому воздействию в обогащенной среде.

Многочисленные исследования на крысах и других животных подтвердили, что в обогащенной среде поведение становится более утонченным, а мозг заметно увеличивается в размере. Эффект может оказаться удивительным. Команда Розенцвейга доказала, что если особым образом развивать только одно полушарие мозга, то только в нем будет заметно изменение клеточной структуры. Уильям Гриноу наглядно показал, что у животных, выросших в обогащенной среде, в определенных участках мозга насчитывается больше нервных клеток, а также синапсов[20] и синаптических соединений. Ученый делает вывод: «Значительное локальное изменение размера мозга, сопутствующее разнице в опыте, связано с переменами на нейронном уровне, касающимися количества, структуры и качества синаптических соединений».

Также были вскрыты и другие интригующие и крайне специфические изменения в строении мозга. Фернандо Ноутбом, изучая пение самцов канареек, выявил корреляцию между размерами двух ядер в мозге птицы и ее пением. Он обнаружил, что во время самых интенсивных периодов пения эти ядра вдвое увеличиваются в размере по сравнению с тем, как они выглядят в наименее продуктивное время, в период летней линьки. Затем, когда осенью мозг увеличивается, развиваются новые нервные волокна, формируются свежие синапсы, и в результате песенный репертуар снова расширяется. Очевидно, что у птиц обучение этому виду двигательной активности (или повторное овладение им) зависит непосредственно от размера соответствующих ядер, количества нейронов и качества соединений между ними.

Насколько мне известно, ученые не отваживались обсуждать в печати изменение размеров мозга, сопровождающее (или вызывающее) изменения в разнообразных способностях человека. Из-за отсутствия подходящих экспериментальных методов такая осмотрительность кажется обоснованной. Но все же стоит вспомнить о наблюдениях двух талантливых нейроанатомов, О. и А. Фогт. В течение долгих лет они проводили нейроанатомические исследования мозга многих людей, в том числе и одаренных художников. У одного из художников, чей мозг был обследован, оказался очень большой четвертый слой клеток зрительной коры, а у музыканта, с детства наделенного абсолютным слухом, наблюдался аналогичный рост клеток слуховой коры. Поскольку гипотезы такого рода теперь рассматриваются всерьез, а также поскольку широкое применение получили неоперативные методы изучения размера, формы и функций мозга, я бы не удивился, если бы современная наука поддержала высказываемые в прошлом утверждения френологии.

Но больше — не всегда означает лучше, и большое количество клеток или волокон не обязательно благо само по себе. Одно из самых удивительных открытий последних лет в нейробиологии говорит в пользу такого осторожного замечания. Изначально нервная система вырабатывает значительный излишек нейронных волокон. В процессе развития многие из лишних соединений, необходимость в которых отсутствует, атрофируются, поскольку они могут повредить нормальной работе мозга. Самые заметные исследования в этой сфере провели французские ученые Жан-Пьер Шанже и Антуан Данчен. Они заметили, что в различных участках мозга сначала образуется больше нейронов, чем остается впоследствии. Как правило, период «избирательного отмирания клеток» наступает в то время, когда нейроны начинают формировать синаптические соединения с предназначенными для этого «целями». В результате такого отмирания исчезает от 15 до 85% первоначального количества нейронов.

Отчего появляется такой излишек, а также почему одни соединения сохраняются, а другие атрофируются? Существует предположение, что избыточное «прорастание» нейронов на раннем этапе развития обуславливает гибкость в период роста. У этой обычной особенности развития имеются свои преимущества адаптивного характера. Если случается какая-либо травма в тот период, когда еще существуют лишние соединения, у организма больше шансов выжить, несмотря на повреждение. В пользу такого мнения говорит тот факт, что невероятно быстрый рост клеточных соединений происходит сразу после травмы, и иногда развитие, соответствующее шестинедельному росту, занимает всего 72 часа. Аналогично, если при рождении удалить один глаз, то отмирание нервных окончаний сетчатки оставшегося глаза, которое должно произойти в первые две недели после появления на свет, заметно снижается.

Можно найти еще одну вероятную причину подобной плодовитости клеток и образования синапсов. Во время такого избытка между клетками происходит напряженная конкуренция, в результате которой больше шансов выжить у тех, которые окажутся самыми эффективными при формировании соединений подходящей прочности. Возможно, в полном соответствии с теорией Дарвина, такая плодовитость приводит к конкуренции, благодаря которой в организме остаются лишь самые здоровые нервные волокна.

Избыток нервных волокон в начале жизни может привести и ко временному проявлению функциональных и поведенческих особенностей. В этом случае имеет место так называемый U-образный феномен, где поведение недоразвившегося организма (левая половина буквы U) удивительно напоминает поведение, присущее, как правило, только взрослому организму (правая половина буквы U). Вполне возможно, что некоторые ранние рефлексы у человека — например, плавания или ходьбы — отражают быстрый рост соединений, от которых зависит временное проявление таких преждевременных моделей поведения. Вполне возможно также, что очень быстрое обучение, на которое способен молодой организм, особенно в определенные критические периоды, тоже связано с избытком нейронных соединений, часть которых вскоре исчезнет. Например, у человека стремительно увеличивается плотность синапсов в течение первых месяцев жизни и достигает максимума в возрасте одного или двух лет (примерно половина средней плотности у взрослого человека). Затем от двух до шести лет количество этих соединений снижается и до 72 лет остается практически неизменным. Некоторые ученые предполагают, что очень быстрое обучение маленького ребенка (например, в речевой сфере) зависит о того, что в это время задействуется большое количество существующих синапсов.

Что же происходит после того, как они исчезают? Здесь мы имеем функциональное определение зрелости — того времени, когда упразднены лишние клетки и задействованы изначально определенные соединения. Гибкость юности, похоже, закончилась. Благодаря выживанию самых приспособленных нейронов их количество теперь соответствует размеру того участка, который они должны обслуживать. (Если хирургическим путем добавляется новая «цель», то количество нейронов не будет уменьшаться, как можно было бы предположить, поскольку появилось новое пространство для формирования синапсов.) Очевидно, что критический период заканчивается, когда снижение количества синапсов достигает той отметки, при которой больше не остается соперничающих нейронов. Большинство ученых склоняются к мысли, что в дальнейшей жизни изменения на нейронном уровне тоже происходят. Но по-прежнему неясным остается вопрос, что именно происходит со старением: постепенное снижение синаптической плотности, прогрессирующее уменьшение длины и разветвлений дендритных отростков или более избирательные потери (ограниченные определенными участками коры головного мозга).


Биологические основы обучения

Естественно, что большая часть нейробиологических исследований, связанных с человеком, проводилась на приматах, при этом особое внимание обращалось на основные сенсорные системы, которые, как предполагается, работают одинаково для всего этого биологического отряда. Но не так давно предпринимались попытки понять основы обучения, исследуя виды, далекие от человека. Поскольку открытия наводят на размышления, приведу два примера.

На мой взгляд, большое количество убедительных доказательств, повлиявших на взгляды когнитивно-ориентированных исследователей, были получены учеными, изучающими пение птиц. Хотя птицы относятся к другому биологическому отряду, нежели люди, их пение представляет собой очень сложный вид деятельности, которая большей частью зависит от деятельности левого полушария мозга птицы и овладение которой происходит в раннем возрасте.

Поскольку многочисленные виды птиц весьма отличаются друг от друга, оправданными можно считать лишь некоторые обобщения. В начале первого года жизни самец способен на так называемое первичное пение — невнятные звуки, которые продолжаются несколько недель. Затем наступает более продолжительный период пластичного пения, когда птица тренируется использовать разнообразные виды песен, с помощью которых она, в конечном итоге, будет общаться на своей территории с соседями, а также подыскивать партнера в брачный период. Эти «игривые» репетиции напоминают исследовательскую деятельность приматов.

Виды пернатых отличаются друг от друга гибкостью и условиями обучения пению. Некоторые птицы, например вяхирь, в конце концов обязательно научатся петь так, как это свойственно их виду, даже если перед ними не будет образца для подражания. Другие птицы, например канарейки, вдохновляются своим собственным пением, а не какой-либо моделью. (Если такую птицу лишить слуха, то она не сможет овладеть типичным для этого вида репертуаром.) А для третьей группы птиц, например зябликов, необходима модель, с помощью которой они могут выучить необходимую песню. Некоторые птицы постоянно поют одни и те же мелодии, а другие меняют репертуар ежегодно. (Очень важно понять биологические предпосылки для подобных «культурных» различий.) Но самое удивительное заключается в том, что во время обучения птица исполняет намного больше песен и трелей, чем будет затем использовать во взрослой жизни. Более того, птицы разучивают именно те трели, которые должны знать представители их вида, и не обращают внимания на пение других видов или даже иные диалекты в рамках своего собственного вида.

Как я уже говорил, пение птиц зависит от структуры левой половины нервной системы. Травмы в этой области оказывают намного более разрушительное воздействие, чем повреждения в соответствующих правых долях мозга. В результате у птицы можно даже вызвать афазию. Но канарейка, страдающая подобным нарушением, сможет восстановить свою первоначальную способность петь, потому что гомологичные[21] участки правого полушария обладают потенциалом к аналогичному использованию. С точки зрения такого «восстановления функций», птицам повезло намного больше, чем взрослым людям.

Благодаря изучению пения птиц была разработана любопытная модель того, как организм овладевает совершенно особым навыком благодаря комплексному воздействию нескольких факторов: стимуляции со стороны окружающей среды, собственной исследовательской практике и предрасположенности определенных структур нервной системы к развитию. На мой взгляд, когда-нибудь некоторые из принципов, которые были сформулированы в процессе изучения птиц, можно будет применить и к высшим организмам (в том числе и к людям) , описывая процесс освоения ими когнитивных и символических систем на своем уровне. Еще одно, отличное от других направление исследований на примере простейшего моллюска под названием Aplysiu Californica обещает пролить дополнительный свет на биологические основы обучения.

Эрик Кейндел и его коллеги из Колумбийского университета изучали простейшие формы обучения у этого моллюска. Ученый занимался вопросом, как этот организм, наделенный сравнительно небольшим количеством нейронов, привыкает к стимуляции (феномен габитуации) (и долгое время не реагирует на нее), становится чувствительным к стимуляции (и может реагировать даже на менее значительный сигнал) и вырабатывает условные рефлексы (классическое обусловливание[22]) — может реагировать на условные раздражители таким же образом, как и на безусловные, или рефлекторные, раздражители. В результате Кейндел выделил четыре основных принципа.

Во-первых, элементарные аспекты обучения не диффузно распределены по всему мозгу, а, скорее, локализованы в деятельности определенных нервных клеток. Для научения некоторым моделям поведения может потребоваться не больше 50 нейронов. Во-вторых, обучение происходит в результате изменения синаптических соединений между клетками: вместо возникновения новых соединений укрепляются уже существующие. В-третьих, продолжительные и стойкие изменения синаптических соединений наступают вследствие изменения количества трансмиттера[23], который выделяется в окончаниях нейронов — тех участках, с помощью которых одни клетки общаются с другими. Таким образом, например, в процессе габитуации каждый новый потенциал действия приводит к выработке все меньшего количества трансмиттера; следовательно, в клетку выбрасывается меньше вещества-передатчика. Наконец, эти простые процессы укрепления синаптических соединений можно объединить, чтобы объяснить, как происходят все более сложные умственные процессы, тем самым формируя, по выражению Кейндела, «клеточную грамматику», которая лежит в основе различных видов обучения. Это значит, что те же процессы, которые объясняют простейшие формы габитуации, как бы служат алфавитом, с помощью которого можно составить более сложные виды обучения, как, например, классическое обусловливание. Кейндел так обобщает свои открытия.

Основные формы научения, габитуации, сенсибилизации[24] и классического обусловливания отбирают необходимые соединения среди большого запаса первоначально имеющихся и изменяют их силу... Это позволяет предположить, что потенциал многих моделей поведения, на которые способен организм, закладывается при формировании мозга и контролируется генами и самим процессом развития. Факторы окружающей среды и обучения пробуждают эти латентные способности, изменяя эффективность первоначальных соединений, тем самым приводя к появлению новых паттернов поведения.

Благодаря Кейнделу и простейшему моллюску некоторые основные формы обучения, которые исследуют психологи, можно описать с точки зрения событий, происходящих на клеточном уровне, в том числе и некоторые возможные химические взаимодействия. Похоже, что наконец-то перекинут мост через пропасть между поведением и биологией, которая раньше казалась непреодолимой. Работа Кейндела и его коллег объясняет также вопросы, касающиеся специфичности определенных видов деятельности, которые будут интересовать нас в последующих главах. Кажется, что одни и те же принципы действуют для всех нервных клеток, независимо от видовой принадлежности организма или формы научения, что подтверждает «горизонтальный» взгляд на последнее. Кроме того, Кейндел утверждает, что организмы сами по себе способны на одни модели поведения, а не на другие, поэтому с этим явлением тоже придется считаться, если придерживаться биологического подхода к феномену познания.

В отличие от генетики, где связей между основным направлением науки и вопросами человеческого познания совсем немного и они Не очень убедительны, интересы нейробиологии оказались намного ближе к нашей теме. Были сформулированы четкие принципы пластичности и гибкости, предрасположенности и канализирования. Вполне справедливо будет предположить, что при известной модификации эти же принципы можно применить к тому, каким образом развиваются когнитивные системы человека, как он овладевает определенными интеллектуальными навыками, следуя в одном направлении, а не в другом. Явное и несомненное воздействие обогащенного (и обедненного) раннего опыта, оказываемое на общие функции организма, также было убедительно доказано. А из исследований, посвященных влиянию на человека недостаточного питания, мы уже знаем, что аналогичный эффект наблюдается и у нашего вида, причем он приводит к разрушительным последствиям как для эмоционального, так и для когнитивного функционирования. Например, благодаря изучению таких непохожих на нас животных, как певчие птицы и калифорнийский моллюск, мы получили обнадеживающие свидетельства того, как различные формы обучения проявляются в нервной системе, а также на клеточном и биохимическом уровне. Хотя между этими простейшими формами поведения и разнообразием обучения и развития сложнейших способностей человека по-прежнему существует огромный разрыв, но по крайней мере некоторые из результатов, полученных в ходе исследований, можно применить и в изучении человека.


Элементы нервной системы

До этого момента я иногда мирился с удобным вымыслом, будто нервная система относительно недифференцирована, а различия в размере, плотности и соединениях можно рассматривать безотносительно того, где именно они имеют место. Однако изучение нервной системы выявило поразительно тонко организованную архитектонику, отличающуюся невероятной четкостью внешнего вида и строения. Более того, различия в организации, похоже, тесно связаны с различиями в функциях, которые контролируют те или иные участки мозга. Например, понятно, что те участки коры, которые формируются раньше других, вовлечены в первичные сенсорные функции (восприятие отдельных образов и звуков), в то время как формирующиеся позже ассоциативные зоны коры головного мозга отвечают за выявление смысла стимула и связывают между собой различные сенсорные модальности (например, соотносят увиденный объект с его услышанным названием). Для наших целей организационную структуру нервной системы можно рассматривать на двух отдельных уровнях: с точки зрения молекулярной структуры и более крупной, или молярной, структуры. Хотя такая аналогия достаточно удобна, она далеко не случайна. Правильность такой точки зрения признали в 1981 году, когда Нобелевскую премию разделили между собой Роджер Сперри, в течение последних лет занимавшийся молярной структурой, а также Дэвид Хьюбел и Торстен Байзл, исследовавшие молекулярную структуру. Кроме того, такой взгляд имеет непосредственное отношение к нашим поискам ответа на вопрос о функциях человеческого интеллекта.


Молекулярный уровень

Как утверждает Верной Маунткастл из Университета Джонса Хопкинса, можно считать, что кора головного мозга человека состоит из столбиков, или модулей. Эти столбики, длиной и шириной около 3 мм, высотой от 0,5 до 1 мм, расположены у поверхности коры. Ученые все больше склонны рассматривать их как отдельные анатомические образования, которые развивают различные квазинезависимые функции. Восприятие и память могут быть распределены по нервной системе «в лице» этих «когнитивных демонов» специального назначения.

Впервые такие столбики обнаружили в том участке коры головного мозга, который отвечает за зрение. Д. Хьюбел и Т. Вайзл говорят следующее.

Учитывая то, что уже известно о первичной зрительной коре, становится понятно, что ее элементарной частицей можно считать блок площадью около одного и глубиной два миллиметра. Поняв организацию этого участка ткани, мы поймем организацию всего [зрительного участка коры]; целое должно представлять собой интегрированный вариант этой элементарной частицы.

В свете последних открытий кажется вероятным, что и другие сенсорные зоны тоже состоят из подобных столбиков. Было даже высказано предположение, что лобные доли головного мозга — участок, отвечающий за более абстрактные и менее топографически соотнесенные знания — также обладают сходной структурой.

Чему соответствуют эти столбики или составляющие их нейроны? В случае со зрением они отвечают за ориентацию — горизонтальную, вертикальную, наклонную, а также за глазное доминирование — разную степень предпочтения, «оказываемую» одному или другому глазу. Менее изученные кортикальные клетки в зрительной системе, возможно, отвечают также за цвет, направление движения и глубину. В соматосенсорной системе столбики заведуют восприятием размеров участка тела, который подвергается стимуляции, и расположением рецепторов на коже. В лобных долях мозга столбики отвечают за пространственную и временную информацию об объекте, который присутствовал в поле восприятия организма. Взятые вместе, сенсорная и моторная доли, похоже, содержат двухмерные карты репрезентируемого мира. Когда информация от органов зрения, слуха или осязания передается от одного участка коры к другому, карта все больше размывается, и передаваемая информация становится более абстрактной.

Может оказаться, что столбики были фундаментальным элементом организации на протяжении всего процесса эволюции. Они не отличаются по размеру и форме не только внутри одного вида, но и между различными видами животного царства. Например, у различных видов обезьян мозг может быть разного размера и содержать разное количество столбиков, но размеры непосредственно самих столбиков остаются неизменными. Патриция Гольдман и Марта Константин-Патон предположили, что когда количество однонаправленных аксонов[25] превышает критический уровень, столбики являются проверенным временем и эффективным средством заполнить пространство. И действительно, если в период зародышевого развития лягушке привить еще один глаз, то у нее сразу же образуется соответствующий столбик.

Но правильно ли будет думать о нервной системе только как о совокупности столбиков или модулей? Верной Маунткастл, чьи работы привели к открытию столбиковой организации нервной системы, выделяет мини-столбики (которые могут состоять всего лишь из сотни клеток и, таким образом, представлять собой неделимую единицу коры обонятельного мозга) и макростолбики, объединяющие несколько сотен мини-столбиков каждый. Переходя к следующему уровню организации, Франсис Крик высказывает мысль о существовании более крупных отдельных участков. Например, у одного из видов обезьян выделяют как минимум восемь первичных зрительных зон коры головного мозга, причем все они имеют очень четкие границы. По мнению ученого, в коре мозга человека насчитывается от 50 до 100 отдельных зон. С оттенком юмора он заявляет: «Если бы каждую зону можно было постмортально тщательно изучить, то мы бы точно увидели, сколько их, каковы их размеры и как именно они связаны друг с другом. Таким образом, мы сделали бы большой шаг вперед». Сейчас уже понятно, что нервную систему можно разделить на составляющие разного размера. Для нашего исследования важно то, что с помощью различной структуры и расположения этих нейронных единиц природа предоставляет нам важные подсказки о том, что собой представляют ее процессы и функции.


Молярный уровень

Говоря о более крупных зонах коры головного мозга, мы переходим к тому, что в изучении мозга получило название молярного уровня, — он состоит из участков, различимых невооруженным глазом. Если молекулярные исследования во многом полагаются на наблюдения за отдельными клетками, видимыми лишь при многократном увеличении, то основной источник информации о молярности мозга — это клинические исследования пациентов с травмами мозга.

В результате удара, травмы или других несчастных случаев в мозге человека может пострадать значительный, но все же ограниченный участок. Могут разрушиться, полностью или частично, лобные доли мозга, травма может затронуть височную или теменную долю. Результаты таких повреждений можно заметить с помощью радиологического исследования (сканирования мозга), и, конечно же, детально их можно изучить при вскрытии. Вот когда приходит время науки. Теперь возможно соотнести потерю значительной части мозговой ткани с определенными нарушениями поведения и познавательной деятельности.

На сегодняшний день наибольший ажиотаж вызвало открытие, что два полушария мозга выполняют неидентичные функции. Хотя каждая половина контролирует моторные и сенсорные способности противоположной стороны тела, одно из полушарий обязательно доминирует: это доминирование предопределяет, будет человек правшой (если главенствует левое полушарие) или левшой (если доминирует правое). Для нашего исследования еще более показателен, чем это относительное механическое разделение труда, тот факт, в котором сейчас уже не осталось сомнений: левое полушарие отвечает за речь у большинства правшей, а правое доминирует (хотя и в меньшей степени) при выполнении пространственнозрительных функций.

Это известно всем биологам. Менее распространено понимание того, что специфичность когнитивной функции можно намного точнее связать с отдельными участками коры головного мозга человека. Данное положение лучше всего было изучено в речевой сфере. Мы выяснили, что повреждение лобных долей мозга — особенно того участка, который называется зоной Брокя — вызывает трудности с воспроизведением грамматической речи, хотя при этом понимание относительно сохранено. В свою очередь травма височных долей (на участке под названием зона Вернике) позволяет говорить довольно бегло и сохранять знание грамматики, однако в этом случае наблюдаются значительные трудности с пониманием речи. Другие лингвистические нарушения, к которым относятся проблемы с повторением, перечислением, чтением и письмом, тоже можно связать с отдельными участками мозга.

Таким образом, нет сомнений, что у нормального взрослого человека когнитивную и интеллектуальную функции можно соотнести с определенными зонами мозга, которые во многих случаях сохраняют четкие границы. Дэвид Хьюбел убедительно доказывает такую точку зрения.

Мы должны понять, что каждый участок центральной нервной системы ставит перед нами свои проблемы, которые требуют индивидуального решения. В случае со зрением нас интересуют контуры, направление и глубина. В случае с аудиальной системой, с другой стороны, множество проблем связано с временным взаимодействием звуков различной частоты, и трудно представить, что один и тот же механизм нервной системы имеет дело со всеми этими явлениями. [...] Для большинства аспектов функционирования мозга не существует универсального решения.

Многие из этих давно известных вопросов снова возникли в контексте человеческого познания. Например, левое полушарие «обязано» отвечать за речь, но если на раннем этапе жизни эту половину мозга приходится удалять, большинство людей по-прежнему могут относительно нормально говорить. Конечно, у такого пациента речь несколько нарушена, но обнаружить это можно только с помощью специальных тестов. Другими словами, при овладении речью очевидна пластичность, но такая гибкость резко идет на убыль сразу после достижения половой зрелости. Даже сравнительно небольшое повреждение левого полушария у мужчины в возрасте около 40 лет обязательно приведет к постоянной истощающей афазии[26].

Возможно, речевые зоны формируются со временем, чтобы выполнять функции слушания и говорения, при этом не сворачивают свою деятельность, даже если человек глух. На самом деле те зоны, которые изначально отвечают за речь, могут различными способами активизироваться, чтобы воспринимать язык жестов или другие замещающие коммуникативные системы. Например, глухие дети, которые живут в семье, не знающей языка жестов, будут его изобретать самостоятельно или в группе. Тщательные лингвистические анализы обнаружили явные аналогии между таким общением и естественной речью слышащих детей — например, в способе построения сочетаний из двух слов. Таким образом, похоже, канализирование имеет место не только в использовании определенных участков мозга, но и в том, как развивается коммуникативная система. Наконец, если в результате жестокого обращения человек испытывает речевую депривацию вплоть до начала пубертата, а затем получает возможность научиться говорить, то возможен прогресс в некоторых аспектах речи. Но в одном тщательно изученном случае такое продвижение в овладении речью стало возможным благодаря участию правого полушария мозга. Вполне возможно, что некий критический период для мобилизации структур левого полушария был упущен, поэтому наибольшее количество нарушений в речи этого человека будет наблюдаться в таком аспекте деятельности левого полушария, как грамматика.


ВЗГЛЯДЫ НА СТРОЕНИЕ МОЗГА

Хотя другие когнитивные функции понятны еще не настолько хорошо, как та, что относится к овладению речью, существуют особые корковые структуры, отвечающие и за все остальные функции высшей мозговой деятельности. Нарушение этих функций также происходит по предсказуемой схеме. Предоставление данных об остальных видах интеллекта человека — задача, которую я постараюсь решить в последующих главах книги. А сейчас было бы уместно затронуть некоторые противоборствующие мнения относительно связи между интеллектом и строением мозга, а также вспомнить о попытках соотнести познание с отдельными способностями, зависящими от деятельности нейронных столбиков или участков.

Дискуссии о связи интеллекта и мозга отражают доминирующее в научном мире мнение об общей организации мозга. Когда впервые прозвучало предположение о локализации, уже существовала идея о связи, подразумевающая, что различные участки мозга отвечают за разные когнитивные функции. Иногда в дискуссии затрагивался вопрос о «горизонтальных» подвидах — считалось, что восприятие сосредоточено в одной зоне, а память — в другой. Хотя намного чаще в процессе таких дискуссий говорят о «вертикальной» структуре — обработка зрительной информации осуществляется в затылочной доле, центр речи находится в левой височной и лобной долях. Было время, когда мозг считали устройством для общей обработки информации, «эквипотенциальным» органом, где любой участок нервной системы выполняет любые функции и отвечает за все навыки. В таких условиях ученые все больше разделяли мнение приверженцев концепции общего интеллекта (g-фактор) и считали, что интеллект — это унитарная способность, связанная со всей массой мозговой ткани.

50 лет назад в науке главенствовали холисты. Нейропсихолог Карл Лешли в своем известном труде высказал предположение, что не отдельное образование в мозге (как извилины), а общее количество мозговой ткани определяет, сможет ли организм (например, крыса) выполнить задачу. К. Лешли указал, что можно удалить участки мозга практически в любой его доле, а крыса все равно будет в состоянии бегать по лабиринту.

Хотя это открытие казалось смертным приговором идеям локализаторов, последующие исследования в данном направлении выявили основной его недостаток. Поскольку крыса в продвижении по лабиринту полагалась на дополнительные подсказки из нескольких сенсорных зон, то действительно не имело значения, какие участки ее мозга удалили, если хотя бы несколько еще остаются. Когда исследователи начали уделять внимание особым видам подсказок и уменьшили количество этих дополнительных сигналов, то даже незначительные повреждения в центральных областях приводили к нарушениям работы мозга.

Параллельные тенденции можно заметить и в изучении познания человека. Время «процветания» для холистов, или генералистов (к представителям которых относятся, например, Генри Хед и Курт Гольдштейн), наступило полвека назад. И снова интеллект соотносили с тканью мозга вообще, а не с отдельной локализацией. Действительно, казалось, что многие интеллектуальные задачи человек может выполнять даже при значительных повреждениях мозга; но при более детальном изучении задачи его зависимость от определенной зоны мозга становилась очевидной. Недавние исследования обнаружили, что теменные доли, особенно в левом полушарии, очень важны для решения задач, в ходе которых необходимо оценить «сырой» интеллект (например, прогрессивные матрицы Равена[27]). При всем отрицательном отношении к тестированию интеллекта становится ясно, что нервная система далеко не однородна.

Таким образом, мы приходим к консенсусу относительно мозговой локализации. Мозг можно разделить на отдельные участки, каждый из которых важнее для одних задач и не столь важен для других. Играет роль не вся совокупность или одна из зон, определенное значение имеет каждый участок. Точно так же редкие задачи зависят исключительно от одной зоны мозга. Если рассмотреть довольно сложное задание, то можно заметить, что сигналы поступают от нескольких участков коры, и роль каждого из них незаменима. Например, при рисовании отдельные структуры левого полушария важны для обозначения деталей, а образования в правом полушарии точно так же необходимы для прорисовки контуров изображаемого объекта. Повреждение какой-либо части мозга приведет к нарушению, однако особенности этого нарушения можно понять, только зная, в каком именно участке произошла травма.

Хотя с таким описанием структуры мозга согласятся большинство нейропсихологов, ему еще предстоит повлиять на когнитивную психологию в США. (В Европе нейропсихология получила широкое распространение, возможно, благодаря тому, что ею занимаются преимущественно специалисты с медицинским образованием.) И действительно, как мы уже видели, большинство исследователей в когнитивной области не считают, что сведения о строении мозга относятся к интересующей их теме, или же убеждены, что процессы в нервной системе необходимо соотносить с результатами изучения познания, а не наоборот. Образно говоря, «аппаратное обеспечение» считается не имеющим отношения к «программному». В кругах американской когнитивистики бытует мнение, что существуют общие способности к решению задач, не зависящие от темы или содержания, которыми может руководить любой участок нервной системы. Теперь, хотя локализация и доказала свою состоятельность как самое точное описание работы нервной системы, многие все же допускают существование таких самых общих механизмов решения задач, а также значительных «горизонтальных» структур, полагая при этом, что восприятие, память, обучение и т. п. одинаковы для любого содержания. И все же, кажется, для психологов пришло время серьезно отнестись к возможности того, что молярный — и даже молекулярный — анализ нервной системы имеет непосредственное отношение к когнитивным процессам.

Рассматривая познание с самых разных точек зрения, философ Джерри Фодор, психолог и физиолог Пол Розин, нейропсихолог Майкл Газзанига и когнитивный психолог Алан Оллпорт пришли к выводу, что человеческое познание состоит из нескольких когнитивных механизмов «специального назначения», предположительно зависящих от «жесткого диска» нервной системы. Высказываются различные мнения относительно важности тех или иных механизмов, к некоторым из них мы обратимся в главе 11, однако в свете наших теперешних интересов утверждения, по которым достигнуто согласие, таковы.

В ходе эволюции люди развили в себе определенное количество специальных механизмов по обработке информации. Некоторые из них общие для людей и животных (восприятие лиц), другие присущи исключительно человеку (синтаксический анализ). Некоторые из этих механизмов определенно молекулярного типа (определение линий), другие же имеют молярную структуру (контроль произвольного действия).

Функционирование этих механизмов можно рассматривать автономно в двух значениях. Во-первых, каждый из механизмов работает по своим особым принципам и не «подчиняется» никакому другому модулю. Во-вторых, механизм по обработке информации может работать и без специального указания, это можно представить в виде простого анализа поступающей информации. Несомненно, функционирование этих механизмов не управляется сознанием, поэтому ему трудно или даже невозможно помешать. Может быть, такой механизм «запускается» определенным событием или сведениями из окружающей обстановки. (На профессиональном языке эти устройства «когнитивно непостижимы» или «инкапсулированы».) Не исключено также, что некоторые из них можно включать сознательно или произвольно. Более того, возможно, в будущем люди научатся осознавать работу своих механизмов по обработке информации, и это будет особенностью (и настоящим даром) человека. Как бы там ни было, доступ к «когнитивному бессознательному» не всегда возможен, и даже понимания его работы может быть недостаточно для того, чтобы влиять на него. (Вспомните, что происходит, когда человек знает: то, что он видит или слышит, — иллюзия, и все же не может верифицировать действительность.)

Тем не менее существуют возражения: приверженцы так называемой модульной точки зрения негативно относятся к представлению о человеке как о наборе механизмов для обработки информации. Гомункулусы сейчас не в моде. Не намного больше сторонников и у предположения об общей памяти или складе сведений, к которому могут в равной степени обращаться все механизмы по обработке информации особого назначения. Многие ученые считают, что каждый интеллектуальный механизм работает по своей особой программе, используя свои собственные возможности восприятия и запоминания, благодаря чему ему не нужно посягать на пространство другого модуля. В процессе эволюции, возможно, заимствования между системами или даже комбинациями систем действительно существовали, если многие механизмы привычно работают вместе над решением общих задач. Но в любой момент истории можно выделить составляющие каждого механизма по обработке информации, или, если вам так больше нравится, каждого вида интеллекта.

Читатели не удивятся, когда узнают о моих симпатиях к этой «модульной» теории. Насколько я могу судить об имеющихся доказательствах, и открытия психологов, касающиеся силы различных символических систем, и находки неврологов относительно строения нервной системы человека говорят в пользу следующего представления о человеческом разуме: он состоит из нескольких относительно обособленных и независимых механизмов по обработке информации. Общие свойства и общие участки тоже, вероятно, существуют, но они, несомненно, не являются основными и не играют особой роли в процессе обучения.

Соотнесение такого модульного анализа с более общими принципами пластичности и ранним опытом, о которых говорилось выше, — вот задача, которую еще только предстоит решить. Вполне может оказаться, что принципы пластичности распространяются на всю нервную систему и их можно применить независимо от того, о каком механизме по обработке информации идет речь. Подобный результат сам по себе не будет представлять проблему для изложенной здесь точки зрения. И все же кажется намного более вероятным, что у каждого вида интеллекта имеются свои формы пластичности и свои собственные критические периоды. Они не обязательно наступают одновременно или с равными промежутками, а также не обязательно требуют одинаковых затрат или приносят одинаковую пользу. Существует точка зрения, называемая «гетерохронностью», которая гласит, что различные нервные системы могут развиваться с разной скоростью или разными способами, в зависимости от того этапа эволюции приматов, когда они начали функционировать, а также от целей, которые перед ними поставлены.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Какой же представляется нам нервная система человека, особенно в свете нашего столь беглого обзора нейробиологии? План окончательного развития, несомненно, заложен в геноме, и даже если учесть относительно большие отклонения (или стрессовые обстоятельства), развитие, скорее всего, пойдет по заданной программе. Человек вряд ли сохранился бы как вид в течение стольких тысячелетий, если бы не существовало вероятности того, что мы сможем говорить, воспринимать и запоминать различную информацию относительно похожими способами. Нет сомнения, что к нервной системе также применимы принципы пластичности, особенно в самом начале роста, и система благодаря своим ответвлениям и избавлению от излишков может очень хорошо адаптироваться и приспосабливаться к обстановке. Это тоже способствовало выживанию. Но развитие по альтернативным путям, которое становится возможным благодаря пластичности, не всегда оказывается преимуществом. Новообразованные соединения могут выполнять одни функции адекватно, но не подходят для других или же оказывают долгосрочное негативное воздействие. Программируемость, специфичность, значительная гибкость на раннем этапе взамен некоторых потерь — вот основные принципы работы нервной системы, к которым мы пришли в ходе анализа. У нас есть все основания полагать, что такие же принципы действуют и в том случае, когда человек начинает решать разнообразные интеллектуальные задачи и осваивать различные символические сферы.

С помощью последних исследований в неврологии мы убедительно доказали, что нервная система состоит из функциональных единиц, которые руководят микроскопическими способностями и располагаются в столбиках сенсорной и лобной долей головного мозга человека. Существуют и более крупные элементы, видимые невооруженным глазом, которые отвечают за более сложные функции человека, например обработку лингвистической или пространственной информации. Это является предпосылкой для существования биологической основы различных видов интеллекта. Но в то же время мы видели, что даже самые прилежные исследователи нервной системы не сходятся во мнении об уровне модулей, которые можно считать самыми важными для научных или практических целей. Несомненно, Природа не может дать нам исчерпывающее объяснение «видов познания» в качестве награды за наше беспристрастное изучение основ функционирования нервной системы.

Однако, изучая открытия нейробиологии на молярном и молекулярном уровне, мы получаем более или менее полное впечатление о том, какие «естественные виды» человеческого интеллекта существуют. Из этого уравнения нельзя (даже если бы мы и захотели) исключать культуру, поскольку она оказывает воздействие на любого человека (за исключением, возможно, некоторых сумасшедших) и поэтому обязательно наложит свой отпечаток на интеллектуальный потенциал каждого. Но универсальное влияние культуры тоже можно считать преимуществом для нашего анализа. Благодаря ей мы можем изучать развитие и взаимосвязь различных видов интеллекта с разных точек зрения: какую роль играют социальные ценности; каким образом человек развивает свой профессионализм; как происходит обособление тех культурных сфер, в которых проявляется одаренность или несостоятельность человека; как можно проводить обучение различным навыкам.

Вот в чем заключается цель этой книги: свести воедино сведения о познании, полученные из разных направлений как со стороны культуры, так и с точки зрения биологии; понять, какие комбинации интеллектов будут самыми удачными. Нам осталось лишь четче определить критерии, по которым мы будем действовать.



4 Что такое интеллект?

Теперь я могу приступать к изложению своих взглядов на интеллект. В ходе обзора предыдущих исследований интеллекта и познания мы предположили, что существует несколько видов интеллекта, каждый из которых, вероятно, развивался по-своему. Рассмотрев последние открытия в нейробиологии, мы также можем предположить, что в мозге выделяются участки, которые соответствуют, по крайней мере обобщенно, различным формам познания. В тех же исследованиях высказывается мысль о наличии нейронной структуры, с помощью которой возможны разные способы обработки информации. В сфере психологии и нейробиологии в полном соответствии с духом времени у человека признают наличие нескольких интеллектов.

Но наука никогда не продвигалась вперед исключительно индуктивно[28]. Мы можем провести все доступные психологические тесты и эксперименты или же изучить всю литературу по вопросам нейроанатомии, но так и не дать определение этим пресловутым видам интеллекта. В данном случае мы сталкиваемся с вопросом не столько о достоверности знаний, сколько о том, как получить эти знания. Необходимо выдвинуть гипотезу или теорию, а затем проверить ее. Только после того, как станут известны сильные стороны и недостатки этой теории, можно будет говорить о правдоподобии высказанного предположения.

Наука никогда не признавала исключительно правильный и окончательный ответ. Существует как прогресс, так и регресс, взлеты и падения, но не было еще открытия, равного по значению находке Розеттского камня[29], единственного ключа к разгадке насущных вопросов. Такое положение сохранялось и в самых тонких вопросах физики и химии. И уж тем более это справедливо в отношении социальных и биологических наук.

Поэтому следует сказать раз и навсегда, что нет и не может быть единственно возможной и неоспоримой классификации видов человеческого интеллекта. Никогда исследователи не составят эталонную классификацию из трех, семи или трехсот видов. Мы можем приблизиться к этой цели, придерживаясь только одного уровня анализа (скажем, нейропсихологии), но если мы ставим перед собой задачу разработать всестороннюю теорию человеческого интеллекта, то можно предположить, что наши поиски никогда не завершатся.

Зачем же, в таком случае, идти по столь сомнительному пути? Затем, что мы нуждаемся в более качественной классификации интеллектов человека, чем та, что есть у нас сейчас; затем, что в последнее время в ходе научных исследований, кросс-культурных наблюдений и изучения учебного процесса появляются все новые сведения, которые необходимо рассмотреть и классифицировать; и возможно, прежде всего потому, что в наших силах составить подобную классификацию видов интеллекта, которая пригодится очень многим исследователям и практикам, позволив им продуктивнее обсуждать это любопытное и невыясненное пока понятие — интеллект. Другими словами, синтез, к которому мы стремимся, не является окончательной целью для всего человечества, но он может предоставить сведения для многих заинтересованных сторон.

Прежде чем переходить к рассмотрению непосредственно видов интеллекта, мы должны остановиться на двух вопросах. Во-первых, каковы предпосылки интеллекта, т. е. каковы общие требования, которым должен удовлетворять набор определенных интеллектуальных навыков, чтобы его можно было внести в классификацию видов интеллекта? Во-вторых, каковы действительные критерии, по которым мы в состоянии судить, можно ли внести кандидата, прошедшего «первый тур», в число избранных? Как подпункт вопроса о критериях важно также указать те факторы, которые дают основание предполагать, что мы идем по ложному пути, если навык, казавшийся отдельным видом интеллекта, не подходит под это определение или если какой-то очень важный аспект оказывается вне нашего поля зрения.


ПРЕДПОСЫЛКИ ИНТЕЛЛЕКТА

На мой взгляд, отдельная интеллектуальная способность человека должна предполагать наличие определенных умений по решению проблем, благодаря которым человек может устранить проблемы или трудности, с которыми он столкнулся, и, когда это возможно, выработать эффективный продукт. Кроме того, такой набор навыков должен обладать потенциалом формулировать проблемы, тем самым закладывая основы для приобретения новых знаний. Вот какие предпосылки я учитываю, обращая внимание на те виды интеллекта, которые играют важную роль в рамках культурного контекста. В то же время я признаю, что идеал ценностей будет значительно, а иногда и радикально, отличаться в зависимости от культуры, в которой живет человек, поскольку в некоторых сообществах создание нового продукта или постановка новых вопросов не является столь важным умением.

Предпосылки — это способ убедиться, что рассматриваемый вид интеллекта полезен и важен, по крайней мере в данной культурной среде. Только по одному этому признаку можно отбросить некоторые способности, которые при других обстоятельствах удовлетворяли бы всем требованиям, которые я перечислю ниже. Например, способность распознавать лица кажется относительно автономной и регулируется особым участком нервной системы человека. Более того, развитие ее тоже шло особыми путями. И все же, как мне кажется, хотя некоторые люди испытывают серьезные трудности с распознаванием лиц, эта способность не играет важной роли в рамках различных культур. Кроме того, в данной сфере трудно сформулировать определенную новую проблему. Точность работы сенсорных систем — вот еще один кандидат в отдельный вид человеческого интеллекта. Но когда речь заходит об остроте вкусовых или обонятельных ощущений, эти способности тоже не имеют серьезного значения во многих культурах. (Признаю, что люди, больше меня интересующиеся кулинарией, могут не согласиться с этим утверждением.)

Не проходят такой проверки и другие способности, занимающие центральное место во взаимоотношениях людей. Например, очень важны способности, которыми пользуется ученый, религиозный лидер или политик. Но поскольку в теории эти социальные роли можно представить в виде сочетания нескольких видов интеллекта, то сами по себе они таковыми не являются. С противоположной точки зрения, многие навыки, которые постоянно исследуют психологи, — от удержания в памяти наборов бессмысленных слогов до продуцирования необычных ассоциаций — тоже не подходят под наше определение отдельного вида интеллекта, поскольку возникают скорее как выдумка экспериментатора, нежели умение, ценимое в той или иной культурной среде.

Конечно, попытки дать название и подробнее описать важнейшие виды интеллекта предпринимались неоднократно, начиная со средневековых тривиума и квадривиума и до пяти моделей коммуникации, выделенных психологом Ларри Гроссом (лексическая, социально-жестовая, иконическая, логико-математическая и музыкальная) , а также до семи отдельных форм знания, предложенных философом Полом Херстом (математика, физические науки, межличностное понимание, религия, литература и изобразительные искусства, мораль, философия). Априори[30] в этих классификациях все верно, и они могут во многом пригодиться для определенных целей. Однако наибольшая сложность с этими классификациями состоит в том, что все они — именно априорная попытка вдумчивого человека (или культуры) установить видимые различия между видами знаний. Здесь я призываю к тому, чтобы выделить те виды интеллекта, которые отвечают определенным биологическим и психологическим требованиям. Если поиски эмпирически обоснованных видов интеллекта завершатся неудачей, нам снова придется вернуться к априорным схемам, подобным той, что предложил Херст. Но все же стоит приложить усилия и попытаться найти более прочные основания для наших предположений.

Я не настаиваю на том, что предложенная здесь классификация видов интеллекта окончательна. Меня бы очень удивил такой поворот. И в то же время есть нечто отталкивающее в классификации, в которой заметны явные пробелы или которая не учитывает все многообразие ролей и навыков, необходимых в человеческой культуре. Таким образом, предпосылки для теории множественного интеллекта следующие: она охватывает относительно полный набор способностей, которые важны для человека в любой культурной среде. Мы должны учесть как умения шамана и психоаналитика, так и навыки йога или святого.


КРИТЕРИИ ИНТЕЛЛЕКТА

Перейдем теперь от предпосылок нашей затеи к определению критериев интеллекта, или его «признаков». Здесь я изложу соображения, которые показались наиболее значимыми и на которые я больше всего полагался при выделении видов интеллекта, поскольку считаю их самыми общими и чрезвычайно полезными. Само слово «признаки» подразумевает, что эти критерии должны быть временными: я не включал в эту классификацию некоторые пункты просто потому, что они отвечают одному или двум из этих признаков, а также не отмахивался от кандидатов на звание отдельного вида интеллекта, если он не соответствует общепринятым требованиям в каком-либо аспекте. Скорее можно говорить о том, что я предпринял попытку исследовать как можно больше критериев и внести в список возможных кандидатов те виды, которые покажутся самыми достойными. Следуя модели, которую предложил специалист по компьютерам Оливье Селфридж, эти признаки можно воспринимать как группу демонов, каждый из которых начнет подавать признаки жизни, если рассматриваемый вид интеллекта совпадает с «требованиями» этого демона. Если зазвучат сразу несколько демонов, тогда тот или иной вид интеллекта включается в список, если же значительное их количество не реагирует, то от дальнейшего рассмотрения этого вида интеллекта можно отказаться.

Конечно, было бы желательно иметь алгоритм для отбора того или иного вида интеллекта, чтобы любой профессиональный исследователь мог определить, соответствует ли возможный кандидат всем критериям. Но в настоящий момент следует согласиться, что признание (или исключение) возможного вида интеллекта основывается больше на творческом суждении, чем на научной оценке. Если воспользоваться понятием из статистики, то всю процедуру можно считать «субъективным» анализом фактов. В чем моя программа все же соприкасается с наукой, так это в том, что все основания для подобного суждения становятся известными широкой общественности, поэтому другие исследователи также могут изучить накопленные сведения и прийти к своим собственным выводам.

Ниже приводятся восемь «признаков» интеллекта.


Потенциальная изоляция в результате мозговой травмы

Поскольку в результате травмы мозга отдельная способность может быть повреждена или сохраняется в изоляции, то вероятной кажется ее относительная автономия от других способностей человека. Ниже я в значительной степени прибегаю к открытиям в сфере нейропсихологии, особенно к крайне показательному эксперименту, проведенному природой, — поражению определенного участка мозга. Последствия такой травмы могут стать самыми убедительными доказательствами в вопросе об отличительных способностях, лежащих в основе человеческого интеллекта.


Существование умственно отсталых, вундеркиндов и других необычных индивидов

Вторым по убедительности после травмы мозга является существование людей, наделенных крайне неоднородным профилем способностей и недостатков. В случае с вундеркиндом мы имеем дело с человеком, который невероятно одарен в одной или нескольких областях знания. При работе с так называемыми учеными идиотами (и другими людьми с психическими расстройствами, в том числе детьми, больными аутизмом) мы часто видим, как на фоне средних или крайне заторможенных показателей в одних сферах одна из способностей человека сохраняется в уникальной чистоте. И снова тот факт, что такие люди существуют, позволяет нам наблюдать за интеллектом человека в относительной — и даже превосходной — изоляции. Если учесть, что развитие вундеркинда или ученого идиота во многом можно приписать генетическим факторам или действию особых участков нервной системы (выявленному с помощью неинвазивных[31] методов) , то утверждение об отдельном виде интеллекта тем более оправдано. В то же время избирательное отсутствие интеллектуального навыка, которое наблюдается у детей, страдающих аутизмом, или у подростков с различными расстройствами обучения, тоже служит доказательством «от противного».


Различимый набор основных операций

Центральным в моем понимании интеллекта является наличие одной или нескольких основных операций или механизмов по обработке информации, которые работают с разными видами получаемых сведений. Можно даже взять на себя смелость обозначить интеллект человека как нейронный механизм или механизм по обработке информации, который генетически запрограммирован на то, что будет активизироваться с помощью определенной внутренней или внешней информации. Чувствительность к высоте звука как основу музыкального интеллекта или способность имитировать движение как главное умение телесного (кинестетического) интеллекта можно отнести к самым ярким примерам.

Учитывая такое определение, решающей становится возможность выделить эти основные операции, определить их нейронные соответствия и доказать, что они действительно независимы друг от друга. Компьютерное моделирование — один из многообещающих способов выяснить, что основная операция действительно существует и может привести к развитию отдельного вида интеллекта. Выделение основных операций в настоящее время по-прежнему во многом строится на догадках, но важность его от этого не уменьшается. Соответственно, невозможность выделить основную операцию говорит о том, что что-то упущено из виду: возможно, мы столкнулись со смесью интеллектов, которую необходимо разделить на составляющие.


Особая история развития и отличительный набор «конечных» характеристик

Вид интеллекта должен иметь свою особую историю развития, через которую проходят как «нормальные», так и одаренные люди в процессе онтогенеза. Несомненно, интеллект не сможет развиться в изоляции, за исключением неординарных случаев, поэтому необходимо обратить внимание на те роли или ситуации, где этот вид интеллекта играет главенствующую роль. Кроме того, необходимо, чтобы в процессе развития интеллекта можно было выделить отдельные уровни владения им — от универсальных основ, через которые проходит любой новичок, до невероятных высот компетентности, доступных только тем людям, которые обладают особым талантом или проходят специальное обучение. Необходимо выделять критические периоды в истории развития, а также отдельные вехи, связанные либо с обучением, либо с физическим становлением. Выделение истории развития интеллекта и анализ его восприимчивости к изменениям и обучению — одна из первоочередных задач для тех, кто занимается проблемами образования.


Эволюционная история и эволюционная пластичность

Сферы проявления интеллекта (и невежества) выделяются у всех видов животных, и люди — не исключение. Те виды интеллекта, которыми мы сегодня обладаем, уходят своими корнями в многомиллионную историю эволюции. Отдельный вид интеллекта настолько заметен, что можно обнаружить его эволюционных предков, в том числе и те способности (например, пение птиц или социальную организацию приматов), которые являются общими для других организмов. Кроме того, нужно обращать внимание и на особые способности, которые функционируют в изоляции у других биологических видов, но активно проявились только у человека (например, отдельные аспекты музыкального интеллекта проявляются у нескольких биологических видов, но вместе они встречаются только у людей). Периоды стремительного роста в начале истории человечества, мутации, которые наделили нас особыми преимуществами перед другими видами, а также эволюционные тупики — все это должно представлять большой интерес для исследователя интеллекта. Но все же необходимо подчеркнуть, что это та область, где особенно силен соблазн высказывать необоснованные предположения, а твердых доказательств особенно мало.


Поддержка со стороны экспериментальной психологии

Многие парадигмы, которым отдается предпочтение в экспериментальной психологии, проливают свет на работу отдельных видов интеллекта. Пользуясь методами когнитивной психологии, можно, например, с поразительной точностью изучить детали обработки лингвистической или пространственной информации. Возможно также исследовать относительную автономность отдельного вида интеллекта. Особенно многообещающими считаются исследования тех задач, которые вмешиваются (или не могут вмешаться) в деятельность друг друга; задач, которые передаются через различные виды контекста; а также выделение форм памяти, внимания и восприятия, которые могут оказаться особыми для отдельного вида поступающей информации. Подобные эксперименты могут оказать существенную поддержку тому утверждению, что отдельные способности являются (или не являются) проявлениями тех же видов интеллекта. Учитывая, что разные механизмы по обработке информации работают слаженно, экспериментальная психология может также выявить способы, которыми модульные или специфичные для определенной культурной сферы способности взаимодействуют при выполнении сложных задач.


Поддержка со стороны психометрии

Результаты психометрических экспериментов служат еще одним источником информации, имеющей отношение к интеллекту, а результаты стандартизированных тестов (например, тестов на определение IQ) также говорят о многом. Хотя в предыдущих главах я не очень одобрительно отзывался о традиции тестирования интеллекта, тем не менее оно имеет непосредственное отношение к моей задаче. Учитывая тот факт, что задания, с помощью которых оценивается один вид интеллекта, тесно связаны между собой и меньше — с теми заданиями, которые должны оценивать другой вид интеллекта, моя формулировка лишь подтверждает достоверность. А помня о том, что данные психометрических тестов во многом противоречат тому списку интеллектов, который я предлагаю, об этом стоит задуматься. Однако следует заметить, что тесты интеллекта не всегда выявляют именно то, что должны по своей сути. Например, для выполнения многих заданий необходимо использовать более одной способности, на диагностику которой изначально этот тест нацелен, а другие задачи можно решить различными способами (например, построить определенные аналогии или матрицы можно, воспользовавшись лингвистическими, логическими и/или пространственными способностями). Кроме того, акцент на тестировании с помощью письменных заданий часто мешает адекватной диагностике отдельных способностей, особенно тех, которые связаны с активной работой в заданных условиях или взаимодействием с другими людьми. Следовательно, интерпретация психометрических исследований не всегда имеет решающее значение.


Восприимчивость к расшифровке символических систем

Значительная часть изложения и передачи знаний между людьми происходит посредством символических систем — сформировавшихся в определенных культурных условиях смысловых систем, которые содержат важные виды информации. Язык, изобразительные образы и математика — вот три системы символов, которые стали особенно важны для выживания и развития человечества. На мой взгляд, одна из особенностей, благодаря которой первоначальная способность обрабатывать информацию стала использоваться человеком, — это ее восприимчивость к кодировке в виде принятой в данной культуре символической системы. С противоположной точки зрения, символические системы, возможно, появляются только в тех случаях, когда уже существует некий механизм по обработке информации, который может развиваться в определенной культуре. Хотя интеллект может функционировать без своей символической системы или без какой-либо другой культурной находки, первоочередная особенность интеллекта человека состоит в том, что он «естественным образом» тяготеет к воплощению в виде символической системы.

Таковы критерии, по которым можно оценивать кандидатов на звание отдельного вида интеллекта. К ним мы будем прибегать постоянно в каждой из следующих глав. И здесь уместно вспомнить о некоторых критериях, по которым исследователь может исключить возможного кандидата из классификации видов интеллекта.


ЧЕТКОЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ ИНТЕЛЛЕКТА

В одну из групп возможных видов интеллекта входят те, выделение которых кажется очевидным. Например, может показаться, что способность обрабатывать последовательность звуков — это достойный кандидат на звание интеллекта, и действительно, многие экспериментаторы и психометристы выделяли такое умение. Но изучение воздействия мозговой травмы неоднократно доказывало, что музыкальные и лингвистические сигналы обрабатываются по-разному, а качество обработки зависит от особенностей повреждения. Поэтому, несмотря на видимую привлекательность такого навыка, его все же лучше не считать отдельным видом интеллекта. Другие способности, о наличии которых у определенных людей часто говорили, — например, чрезвычайно развитый здравый смысл или интуиция, — тоже, как кажется, могли бы быть признаками интеллектуальной «одаренности». Но в этом случае, похоже, такие понятия недостаточно изучены. В ходе более тщательного анализа обнаруживаются разные формы интуиции, здравого смысла и проницательности в различных интеллектуальных сферах. При этом интуиция в социальных вопросах не обязательно свидетельствует о наличии у человека интуиции в области музыки или механики. Поэтому голословное выдвижение такого «кандидата» тоже не подходит.

Конечно, существует вероятность того, что нашу классификацию видов интеллекта можно считать подходящей в качестве фундамента для основных интеллектуальных способностей, но могут возникнуть некоторые более общие способности, которые так или иначе повлияют на количество основных видов интеллекта. Среди часто упоминаемых кандидатов можно отметить чувство «Я», которое представляет собой результат особой комбинации интеллектов; «исполнительную способность», активизирующую разные виды интеллекта для выполнения разных задач; синтезирующую способность, благодаря которой объединяются выводы, полученные в нескольких интеллектуальных сферах. Это чрезвычайно важные явления, достойные того, чтобы их если не объяснили, то хотя бы исследовали. Но такую дискуссию лучше отложить до тех времен, когда, изложив свои взгляды на виды интеллекта, я предоставлю слово своим критикам в главе 11. С другой стороны, вопрос о том, как взаимосвязаны отдельные виды интеллекта, как они дополняют друг друга или уравновешиваются при выполнении более сложных, обусловленных культурой задач, — один из самых насущных, поэтому я уделю ему внимание в некоторых главах этой книги.

Как только установлены самые важные критерии, или признаки, для выделения отдельного вида интеллекта, необходимо также установить, чем интеллект не является. Начнем с того, что интеллект не тождественен сенсорной системе: он ни в коем случае не зависит полностью лишь от одной сенсорной системы, а сенсорная система не находит свое воплощение в интеллекте. По своей природе виды интеллекта могут реализовываться (хотя бы частично) через более чем одну сенсорную систему.

Интеллекты необходимо воспринимать шире, чем как крайне специализированные механизмы по обработке информации (например определение линий) , но все же уже, чем такие общие способности, как анализ, синтез или чувство «Я» (если будет доказано существование этих явлений отдельно от комбинаций нескольких видов интеллекта). И все-таки в самой природе интеллектов заложено, что каждый из них действует по своим программам и имеет отдельную биологическую основу. Поэтому было бы ошибкой пытаться сравнивать разные виды интеллекта по всем характеристикам. Каждый из этих видов необходимо воспринимать как отдельную систему со своими собственными правилами. Здесь может пригодиться биологическая аналогия: хотя глаза, сердце и почки — это отдельные органы тела, было бы ошибкой сравнивать их по всем возможным критериям; поэтому тех же ограничений следует придерживаться и в случае с интеллектами.

Виды интеллекта не поддаются описанию в оценочных терминах. Хотя в нашей культуре само слово «интеллект» имеет положительную окраску, нет оснований полагать, что его всегда используют лишь с добрыми намерениями. На самом деле можно применять лингвистический, логикоматематический или личностный интеллект в крайне гнусных целях.

Лучше всего воспринимать интеллекты независимо от определенной программы действий. Конечно, виды интеллекта яснее всего проявляются, когда необходимо выполнить ту или иную программу действий. И все же правильнее будет думать об интеллекте как о потенциале: можно сказать, что для человека, наделенного интеллектом, нет никаких препятствий к тому, чтобы им воспользоваться. Вопрос о том, насколько он готов следовать по этому пути (и до каких пределов может воспользоваться своим интеллектом) в нашей книге не рассматривается. (См. примечания.)

В процессе изучения навыков и способностей стало традицией различать знания «как» (скрытые знания о том, как выполнить определенную задачу, или процессуальные знания) и знания «что» (явные знания о действиях, необходимых для выполнения операции, — пропозициональные, или содержательные, знания). Например, многие из нас имеют скрытые знания о том, как ездить на велосипеде (т. е. успешно умеют это делать), но не обладают явными знаниями того, что входит в состав этого действия. И наоборот, многие имеют явные знания о том, что (по рецепту) необходимо делать для приготовления суфле, но не знают, как (реально) довести эту задачу до успешного завершения. Хотя я не готов полностью принять такое резкое различие, но все же разные виды интеллекта можно представить себе в виде набора знаний «как» — операций для выполнения действий. Что же касается явных знаний об интеллекте, то в одних культурах им уделяется особое внимание, а в других к этому вопросу не проявляют никакого интереса.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Задача этих замечаний — настроить читателя на правильную волну, прежде чем переходить к описанию различных видов интеллекта, которые даны в последующих главах. Конечное же, в книге, где рассматривается весь спектр интеллектов, невозможно уделить особое внимание какому-то одному из них. Ведь даже чтобы серьезно изучить отдельный вид интеллекта — например, речь, — этому нужно посвятить по крайней мере один объемный том. Самое большое, на что я могу рассчитывать в моем случае, — это дать понять, что представляет собой каждый отдельный вид интеллекта, рассказать кое-что о его основных операциях, высказать предположения о его развитии и кульминации, а также попытаться разобраться в его неврологической основе. В каждой области я буду полагаться преимущественно на несколько основных примеров и свидетельства знающих «гидов», а также поделюсь своими впечатлениями (и надеждой!), что те же результаты можно получить и в исследованиях других ученых. Кроме того, я затрону несколько ключевых «культурных» ролей, для выполнения которых необходимо воспользоваться сразу несколькими видами интеллекта, но которые могут помочь в изучении отдельных их видов.

Представление о других данных, которыми я пользуюсь в ходе анализа, а также сведения о дополнительной литературе по каждому виду интеллекта можно получить из примечаний к главам. Но я также вынужден признать, что сбор большего количества убедительных свидетельств в пользу каждого из видов интеллекта придется отложить до лучших времен и для других исследователей.

И наконец, последнее, ключевое замечание, прежде чем перейти непосредственно к видам интеллекта. Человек постоянно подвергается соблазну принимать на веру привычное — вероятно, потому, что оно помогает лучше разобраться в ситуации. Как уже говорилось в начале этой книги, понятие интеллекта тоже из числа такого «привычного». Мы так часто им пользуемся, что уже начали верить, будто он существует как некий реальный, измеримый объект, а не просто удобный способ обозначать явления, которые, возможно, существуют, а возможно, и нет.

Такой риск для абстрактного явления стать материальным особенно заметен при попытке изложить новую научную концепцию. И я, и разделяющие мое мнение читатели, скорее всего, будем думать — а заодно и по привычке утверждать, — что обладаем «лингвистическим», «внутриличностным» или «пространственным интеллектом». Но это не так. Все эти виды интеллекта — фикция, в лучшем случае, полезная выдумка, которая помогает изучать процессы и способности, неразрывно связанные друг с другом, как и все в нашей жизни. В Природе нет таких четких различий, какие представлены здесь. Все виды интеллекта выделяются и описываются так обособленно только для того, чтобы пролить свет на научные вопросы и затронуть насущные практические проблемы. Мы вполне можем согрешить и материализовать неуловимое явление, поэтому необходимо постоянно осознавать то, что мы делаем. И потому, приступая к рассмотрению отдельных видов интеллекта, я должен повторить, что они существуют не как физические объекты, а лишь как потенциально полезные научные понятия. Но поскольку именно язык заводит нас в эту опасную трясину, видимо, будет уместно начать обсуждение существующих видов интеллекта с изучения слова, наделенного, как известно, особой силой.




Часть II

Теория

5 Лингвистический интеллект

А правда, что белый человек умеет летать? Он может общаться через океан; в работе тела он действительно совершеннее нас, но у него нет таких песен, как у нас, а его поэты не могут сравниться с певцами нашего острова.

Жители острова Гилберт

В письменной речи задействованы все те же природные инстинкты, срабатывающие у людей, которые без единого урока умеют играть на музыкальных инструментах, или у детей, с ходу понимающих работу двигателя внутреннего сгорания.

Лиллиан Хеллман, An Unfinished Woman

ПОЭЗИЯ: ВОПЛОЩЕНИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ИНТЕЛЛЕКТА

В начале 1940-х годов Кейт Дуглас, молодой британский поэт, начал переписку с Т. С. Элиотом, который в то время уже был старейшиной среди английских поэтов. Ответы Элиота, неизменно полезные, многое говорят о том внимании, с которым нужно подходить к выбору слова и его последующему звучанию в стихотворной строке. Говоря о нежелательности использования «неэффективных прилагательных» Элиот критикует фразу «неустойчивое здание»: «Эту неустойчивость необходимо было четко передать в предыдущих строках стихотворения». После того как молодой поэт сравнивает себя с колонной в стеклянном доме, Элиот спрашивает: «То есть Вы имеете в виду, что тоже сделаны из стекла?» Отмечая строку, в которой поэт сравнивает себя с мышью, Элиот снова указывает на очевидную непоследовательность: «Мне кажется, не нужно быть в одной строфе и колонной, и мышью». О стихотворении в целом Элиот отзывается так.

Я думаю, общий настрой не совсем последователен. Например, ближе к концу вы говорите об изгнании мертвой девушки из комнаты на верхнем этаже. Можно говорить об изгнании привидений из материального дома, но в данном случае складывается впечатление, что девушка, о которой идет речь, намного более материальна, чем сам дом, куда вы ее поместили. Вот что я имею в виду под последовательностью.

Высказывая свои суждения, Элиот во всеуслышанье заговорил о некоторых процессах, через которые должен пройти поэт при написании стихотворения. Из заметок Элиота мы узнаем о том, насколько серьезно он относился к этому и как часто ему приходилось страдать, подбирая нужное слово. Например, в стихотворении Four Quarters он перебирал фразы «на рассвете», «первый слабый луч», «когда погаснут фонари» «время фонарей», «сумеречный час», «предрассветная тьма» и только потом последовал совету друга и остановился на выражении «слабеющий сумрак». Многие современники Элиота в этом самом вдумчивом веке так же ответственно подходили к выбору подходящего слова. Например, Роберт Грейвс рассказывал о своих попытках найти замену для слова «хитросплетение» в предложении «и затерялся в тесном хитросплетении сомнений». Он раздумывал над вариантами «структура сомнений» (слишком официально) и «западня» (слишком негативная окраска). Наконец, на прогулке к морю его осенило: «и затерялся в тесном коконе сомнений». Проверив по толковому словарю, Грейвс выяснил, что у этого слова есть все необходимые ему оттенки значения.

Стивен Спендер вспоминает, как на полях записной книжки он выстраивал стихотворение:

Бывают дни, когда море лежит, как арфа, распростертое между утесами. Волны подобно струнам горят медными отблесками солнца.

Он не меньше 20 раз пытался скомпоновать эти строки, стараясь прояснить сцену, заставить зазвучать скрытую в ней музыку, оживить этот «внутренний образ» бренности земной жизни и смерти моря. Среди вариантов были такие:

Волны — это струны,

Поящие тайную песню огня.

День догорает на дрожащих струнах,

И его музыка отливает золотом в глазах.

День сияет на дрожащих струнах,

И золотая музыка звучит в глазах.

День сияет на дрожащих струнах,

И словно волны золотой музыки бегут к глазам.

Полдень догорает над волнами,

И музыка слепит глаза.

Полдень золотит свои звонкие струны,

Превращая их в зримую тихую музыку для глаз.


В каждом из этих двустиший была своя проблема. Например, в первом, открытом утверждении «волны — это струны» создается не совсем подходящий образ, потому что он слишком преувеличен. По мнению Спендера, поэт должен избегать откровенного выражения своих чувств. В шестом варианте, «зримая тихая музыка для глаз», смешано столько образных выражений, что вся фраза кажется несколько неуклюжей. Окончательный вариант, на котором остановился Спендер, располагает образы в рамках широкого контекста:

Бывают дни, когда счастливый океан лежит

Внизу, как нетронутая арфа.

Полдень золотит все серебряные струны,

Превращая их в пылающую музыку для глаз.


И хотя в результате эффект стихотворения, напоминающего о Гомере и Блейке[32], возможно, не настолько поражает, как первые попытки, окончательный вариант верно и точно передает подстрочный импульс Спендера, тот исходный образ, которым он стремился поделиться.

Наблюдая за поисками, в ходе которых поэт подбирает подходящие слова для строки или строфы, можно выделить некоторые основные аспекты лингвистического интеллекта. Поэт должен обладать утонченной чувствительностью к оттенкам значений слова и даже более того — он обязан не избавляться от излишних скрытых значений, а наоборот, сохранять как можно больше оттенков смысла искомого варианта. Вот почему «кокон» был самым лучшим вариантом с точки зрения Грейвса. Более того, значения слова нельзя рассматривать изолированно. Поскольку у каждого слова есть свои оттенки смысла, поэт должен проследить, чтобы значение слова в одной строке стихотворения не противоречило впечатлению, которое производит то же слово в другой строке, находясь в окружении других слов. Вот почему Элиот предупреждает о несочетаемости слов «колонна» и «мышь» в одной строфе и о необходимости изгонять призрак девушки из материального дома, а не наоборот. Наконец, слова должны как можно точнее передавать эмоции или образы, которые и послужили толчком к написанию стихотворения. Варианты, рассматриваемые Спендером, можно назвать или удивительными, или приятными, но если они не передают тот образ, который был у него вначале, то эти строки нельзя считать стихотворением, — или, вернее, они будут основой другого стихотворения, не того, что изначально собирался создавать поэт.

Обсуждая значения или смысл слов, мы попадаем в область семантики, той науки о смысле, которая выступает общепризнанной основой речи. Т. С. Элиот однажды заметил, что логика поэта так же несокрушима, как логика ученого, хотя и излагается иначе. Он также сказал, что расположение образов требует «такой же основательной работы разума, как и построение доказательств». Если для логики ученого необходима чувствительность к взаимосвязи одной гипотезы (или закона) с другой, то логика поэта основывается на чувствительности к оттенкам значения и к тому, как они влияют на соседние слова. Не признавая законы логической дедукции, нельзя стать ученым. Точно так же человек не может стать поэтом, если лишен чувствительности к лингвистическим значениям.

Но для молодого поэта важны и другие аспекты речи. Он должен чувствовать фонологию: звуки, составляющие слова, и их музыкальную связь друг с другом. Основной метрический аспект поэзии, несомненно, зависит от этой восприимчивости на слух, и поэты часто утверждали, что во многом полагаются на звуковое оформление своих стихов. У. X. Оден отмечал, что ему «...нравится бродить рядом со словами и слушать, что они говорят». Герберт Рид, еще один поэт из поколения Элиота, говорит, что «в зависимости от своей поэтичности... слова автоматически вызывают скорее слуховые, нежели визуальные ассоциации». И «тесный кокон» Грейвса настолько же полагается на звучание, насколько зависит от семантики этих слов.

Мастерское владение синтаксисом, т. е. правилами расположения слов и словообразования, — вот еще одно обязательное условие поэзии. Поэт должен интуитивно понимать правила построения фразы, а также случаи, когда допустимо нарушить синтаксис и соединить слова, которые по нормам грамматики не должны встречаться вместе. И наконец, поэт должен разбираться в прагматических функциях, т. е. правилах, согласно которым используется речь: ему необходимо знать самые разнообразные виды поэтических речевых актов, начиная от любовной лирики и заканчивая эпическим описанием, и владеть как неоспоримостью приказа, так и утонченностью мольбы.

Поскольку совершенное владение речью играет решающую роль и так важно для поэтического призвания, то именно любовь к языку и стремление изучить все его тонкости являются характерной особенностью любого молодого поэта. Зачарованность языком, легкость в обращении со словами, а не желание выражать свои идеи, — вот отличительные признаки будущего поэта. Хотя это, возможно, и не обязательное требование, но способность подхватывать и запоминать фразы, особенно излюбленные выражения других поэтов, — бесценный дар стихотворца. Критик Хелен Вендлер вспоминает, как присутствовала на мастер-классах Роберта Лоуэлла, где этот ведущий американский поэт легко декламировал великих поэтов прошлого, время от времени (и всегда намеренно) исправляя строку, в которой видел какой-либо изъян. Наблюдая за этой лингвистической способностью, Вендлер замечает: «Ты чувствуешь себя отставшей в своем развитии эволюционной формой, которая столкнулась с неизвестным, но превосходящим тебя во всем существом». Это существо — поэт — наделено такой связью со словами, которая выходит за пределы возможностей обычного человека; становится хранилищем всех возможных значений, в которых эти слова использовались в других стихотворениях. Подобное знание истории лексических значений готовит поэта к созданию собственных комбинаций в процессе творчества. Как утверждает Норторп Фрай, именно с помощью таких свежих сочетаний мы можем создавать новые слова.


ОСНОВНЫЕ РЕЧЕВЫЕ ОПЕРАЦИИ

В работе поэта наглядно можно проследить все основные речевые операции в действии. Это чувствительность к значению слов, при которой человек понимает оттенок различия между тем, что чернила пролиты «намеренно», «умышленно» или «нарочно». Чувствительность к порядку слов — способность следовать правилам грамматики, а в подходящем случае и нарушать их. На несколько более тонком уровне находится чувствительность к звукам, ритму, склонению и стихотворному размеру — именно благодаря ей стихотворения на иностранном языке могут казаться мелодичными на слух. Выделяется также и чувствительность к разным функциям речи — к ее способности волновать, убеждать, побуждать к действию, передавать информацию или просто доставлять удовольствие.

И хотя мы в большинстве своем не поэты — даже в самом общем понимании этого слова, — однако в значительной мере наделены подобной чувствительностью. Несомненно, не разбираясь хотя бы поверхностно в этих аспектах речи, невозможно по-настоящему ценить поэзию. Более того, человек, плохо владеющий фонологией, синтаксисом, семантикой и прагматикой речи, не имеет шансов добиться значительного положения в обществе. Лингвистическая осведомленность — это именно тот вид интеллекта, который, похоже, является самым распространенным талантом среди людей. Если музыкант или художник, не говоря уже о математике или гимнасте, проявляют способности, которые обычному человеку кажутся чем-то недоступным и даже таинственным, то поэт, как считается, довел до совершенства те свои качества, которыми в состоянии овладеть все нормальные — и даже многие не соответствующие общепринятым нормам — люди. Поэтому поэта можно считать надежным гидом, показывающим путь в царство лингвистического интеллекта.

Но можно ли выделить еще какие-либо сферы применения речи для тех из нас, кто не может отнести себя к настоящим поэтам? Из многочисленных кандидатов я бы выделил четыре аспекта лингвистических знаний, которые чрезвычайно важны в человеческом обществе. Во-первых, существует риторический аспект речи — способность пользоваться речью для того, чтобы побуждать других людей к действию. Именно эти качества оттачивают в себе политические лидеры и специалисты в юриспруденции, но такие же способности начинает развивать и трехлетний карапуз, требующий добавки пирожного. Во-вторых, речь наделена мнемоническим потенциалом — это способность использовать данный инструмент для запоминания информации, начиная от списка личных вещей до правил игры, от инструкций по ориентированию на местности до навыков работы на новом оборудовании.

Третий аспект речи — это ее роль при объяснении. Большая часть обучения происходит с помощью языка — в основном благодаря устной речи, когда прибегают к стихотворениям, пословицам и поговоркам или к простым объяснениям, а в настоящее время так же часто используется и письменное слово. Наглядный пример данного аспекта речи предоставляет нам наука. Несмотря на бесспорную важность логических и математических умозаключений, а также символических систем, письменная речь по-прежнему остается оптимальным вариантом для изложения основных понятий в учебнике. Кроме того, в речевом пространстве возникают метафоры, играющие ключевую роль при разработке и объяснении нового направления в науке.

Наконец, речь наделена потенциалом объяснять свою собственную деятельность — это возможность использовать ее для размышления о ней самой, для проведения «металингвистического» анализа. Задатки к такому применению можно заметить у ребенка, который говорит: «Ты имел в виду то или это?» тем самым побуждая собеседника задуматься над первоначальным значением высказывания. Еще более поразительные примеры металингвистических размышлений появились в XX веке, особенно за последние 30 лет. Благодаря революции в психолингвистике, зачинателем которой был Ноам Хомский, мы теперь лучше понимаем, что собой представляет речь и как именно она работает, а также можем выдвигать смелые гипотезы о ее роли в сферах человеческой деятельности. Если в нашей культуре явным знаниям о речи (знания «что») уделяется значительно больше внимания, чем во многих других, тем не менее интерес к системным аспектам речи нельзя назвать характерным лишь для западных стран или других культур с развитой наукой.

Главная задача данной главы — рассказать о тонкостях всех этих граней речи. Прежде всего, мы обратимся к речи потому, что она является превосходным примером человеческого интеллекта. Кроме того, этот вид интеллекта был изучен лучше и тщательнее других, поэтому мы можем чувствовать себя относительно уверенно, говоря о развитии лингвистического интеллекта и рассматривая различные нарушения лингвистических способностей в результате мозговых травм. Достоверная информация получена также благодаря изучению эволюции человеческой речи, ее кросс-культурных проявлений и взаимосвязи с другими видами интеллекта. Поэтому, изучая современные знания о лингвистическом интеллекте, я старался не только свести воедино сведения об этой отдельной стороне человеческой деятельности, но и предложить возможные методики анализа, которые, я надеюсь, пригодятся в будущем для рассмотрения всех остальных видов интеллекта.


РАЗВИТИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ

Корни устной речи прослеживаются в лепете младенца в первые месяцы жизни. И действительно, даже глухие дети начинают лепетать очень рано, а в течение первых месяцев все новорожденные производят звуки, и отдаленно не напоминающие их родной язык. Но к началу второго года жизни характер лингвистической деятельности меняется: становятся заметны отдельные слова: «мама», «папа», «каша», а через некоторое время — соединение пар слов в осмысленные выражения: «ням-ням каша», «пока, мама», «ляля ай-ай». Проходит еще год, и трехлетний малыш произносит уже целые цепочки предложений значительно сложнее, в том числе вопросы: «Куда мы пойдем?» повествовательные предложения: «Я не хочу спать» и сложные предложения: «Я возьму конфету, можно?» К четырем-пяти годам ребенок умеет исправлять небольшие синтаксические неточности в этих предложениях и уже говорит очень бегло, при этом его речь близка к высказываниям взрослых.

Более того, в столь юном возрасте дети выходят за пределы буквальных выражений. Обычный четырехлетний ребенок способен на поразительные обороты речи (например, сравнить ощущения в затекшей ноге с пузырьками газировки), он может рассказать небольшую историю о своих приключениях и придуманных им самим персонажах, а также менять тон разговора в зависимости от того, к кому он обращается — ко взрослым, своим ровесникам или детям младше его. Более того, ребенок уже способен на добродушное металингвистическое подтрунивание: «Что значит слово X», «Нужно говорить X или У?», «Почему ты не сказал об X, когда упомянул У?» Короче говоря, умения четырех-пятилетнего ребенка затмевают любую лингвистическую компьютерную программу. Даже самые искусные лингвисты в мире не могут написать правила, которые учитывали бы все разнообразие формы (и содержания) высказываний детей.

Все сказанное выше относительно речевого развития является бесспорным фактом, с которым согласны (насколько я знаю) все ученые без исключения. Существует и несколько более противоречивое, но также широко распространенное мнение, что для совершенствования речи необходимы особые когнитивные процессы, отличные от тех, на которых строятся другие виды интеллекта. Самый горячий и самый убедительный сторонник этой теории — Ноам Хомский, который утверждает, что дети появляются на свет со значительным багажом «врожденных знаний» о правилах и форме языка, а также с самого начала умеют расшифровывать эти сведения и говорить на своем или любом другом «природном» языке. Утверждения Хомского строятся на том факте, что невозможно объяснить, почему речевые навыки осваиваются так быстро и точно, несмотря на несовершенство речевых моделей, которые слышит ребенок, а другие способности остаются относительно неразвитыми. Другие ученые, такие как Кеннет Уэкслер и Питер Каликавер, развили эту идею и заявили, что дети не смогли бы вообще научиться говорить, если бы изначально не строили определенные предположения о том, как этот код следует — и не следует — применять, при этом подобные предположения, вероятно, являются врожденной чертой нервной системы человека.

Все нормальные дети и многие из страдающих психическими расстройствами овладевают речью, как правило, за несколько лет, в соответствии с четкой схемой. Этот факт подтверждает мнение тех ученых, которые доказывают, что речь — это особый процесс, действующий по своим собственным правилам. В то же время данное свидетельство представляет собой дополнительные трудности для тех, кто (подобно Пиаже) утверждает, что овладение речью происходит в результате общих психологических процессов. Вполне может быть, что правы обе стороны. Синтаксические и фонологические процессы, похоже, — особые процессы, присущие только людям, и для их развития необходимо воздействие внешних факторов. Другие же аспекты речи, например семантика и прагматика, вероятно, основываются на более общих механизмах по обработке информации и не столь тесно связаны с «речевым центром». В том, что касается моих «критериев» интеллекта, можно сказать, что синтаксис и фонология служат основой лингвистического интеллекта, а для семантики и прагматики необходима поддержка других видов интеллекта (например, логико-математического и личностного).

Хотя описанные процессы присущи всем детям, несомненно, все люди отличаются друг от друга. Это проявляется и в том, какие слова дети произносят первыми (некоторые сначала говорят названия предметов, а другие избегают существительных и предпочитают различные восклицания); в том, до какой степени дети имитируют сигналы взрослых (некоторые повторяют их, а другие вообще не пользуются мимикой); а также в том, с какой скоростью и мастерством дети овладевают основными аспектами речи.

Юный Жан-Поль Сартр в этом отношении был очень развитым ребенком. Будущий писатель так хорошо пародировал взрослых, в том числе их стиль и манеру говорить, что к пяти годам уже очаровывал многочисленных зрителей беглостью своей речи. Вскоре после этого он начал писать и очень быстро создавал целые книги. В полной мере он нашел себя в литературе, в выражении своих мыслей с помощью ручки, и ему было совершенно безразлично, читает ли его слова кто-то еще.

И потом мне было девять лет. Единственный сын, лишенный товарищей, я и представить себе не мог, что моя изоляция не вечна. Следует отметить, что литератором я был совершенно непризнанным. Я опять начал писать. Мои новые романы, за неимением лучшего, походили как две капли воды на прежние, но никто их не читал. Даже я сам. Мне это было неинтересно. Мое перо двигалось так стремительно, что у меня часто болело запястье; я сбрасывал на пол исписанные тетради, потом забывал о них, они пропадали; поэтому я ничего не завершал: стоит ли рассказывать конец истории, если начало утеряно. [...] Сочинительство — мой безвестный труд — было ото всего оторвано и потому осознавало себя самоцелью: я писал, чтобы писать. Не жалею об этом. Читай меня кто-нибудь, я старался бы нравиться и опять стал бы вундеркиндом. На нелегальном положении я сохранял подлинность.[33]

Таким образом, этот ребенок обнаружил в себе большой талант благодаря непрерывному совершенствованию лингвистического интеллекта.


СТАНОВЛЕНИЕ ПИСАТЕЛЯ

Очень много времени посвящая сочинительству и в полной мере проявив себя в качестве молодого писателя, Сартр следовал по пути тех, кто в результате становится литератором, будь то поэты, эссеисты или романисты. В этом виде деятельности, как и в любом интеллектуальном труде, практика — вот основная составляющая успеха. Писатели говорят о своем даре как о мышцах, для которых необходимы ежедневные тренировки. «Ни дня без строчки» — вот их девиз, которому следовал и Сартр.

Вспоминая свое развитие, многие писатели выделяли как важные положительные факторы, так и ловушки, которые влияют на становление молодого литератора. Уистон Хью Оден говорил, что у молодого писателя талант проявляется не в оригинальности идей или силе чувств, а в технических навыках владения речью. Он проводит интересную аналогию с молодым человеком, ухаживающим за девушкой.

В самом начале своего развития, до того как молодой поэт найдет свой особый стиль, он обручается с языком и, как и любой другой юноша, ухаживающий за девушкой, считает само собой разумеющимся, что он должен быть рыцарем у нее на службе, носить за ней сумки, подвергаться проверкам и унижению, часами ждать на улице и выполнять малейшие капризы своей любимой. Но когда он докажет свою любовь и на его ухаживания ответят согласием, тогда все меняется. Как только молодой человек женился, он должен стать хозяином в своем доме и отвечать за свою семью.

Еще один ключевой элемент мастерства, по словам Спендера, — это абсолютная память на события.

Память, прошедшая особую подготовку, — вот природный дар поэтического гения. Поэт, прежде всего, — это человек, никогда не забывающий ощущения, которые он пережил и которые он может снова и снова воскрешать в их первозданной свежести... Поэтому не удивительно, что хотя я не могу запомнить телефонные номера, адреса, лица и то, куда положил сегодняшнюю почту, но отлично помню те чувства, которые охватывали меня в определенные моменты жизни, они выкристаллизовались во мне и вызывают теперь особые ассоциации. Я могу доказать это на примере собственной жизни, когда огромное количество ассоциаций внезапно переполняет меня и возвращает назад в прошлое, особенно в детство, и я полностью теряю связь с настоящим.

Как правило, молодой поэт начинает свое самообразование с чтения произведений других поэтов и подражания их стилю, насколько это ему по силам. Такая имитация формы и стиля мастера уместна и, наверное, необходима, если со временем она не начинает мешать развитию собственного поэтического дара. В этот период заметны множество признаков поэтической незрелости, в том числе чрезмерное подражание образцу; слишком частое подчеркивание своих эмоций, «натянутых нервов» и переполняющих автора идей; жесткое следование заданному ритму и стихотворному размеру; слишком самоуверенные попытки импровизировать со звуками и смыслом. Присуще данному этапу и стремление к «настоящей» эстетике, в результате чего такие элементы красоты и формы не заметны читателю с первого взгляда и становятся понятны лишь после того, как прочитано все произведение.

По мнению Одена, такой «неразвившийся» поэт может заявить о себе по крайней мере тремя способами. Он может казаться охваченным смертельной скукой; он может спешить и поэтому писать стихи, небрежные в техническом отношении или подборе выражений (вспомните о первых стихотворениях Кейта Дугласа) ; или же его произведения могут показаться намеренно безвкусными или мишурными. Как говорит Оден, такой «мусор» появляется, когда человек с помощью поэзии пытается достичь того, чего можно добиться только собственными поступками, образованием или молитвой. Чаще всего этим грешат подростки: если у них есть талант и они поняли, что с помощью поэзии действительно можно многое передать, они зачастую впадают в заблуждение, будто любую мысль можно высказать посредством рифмы.

На пути к поэтической зрелости молодые поэты часто ставят перед собой определенные задачи, например написать стихотворение по конкретному поводу. Едва оперившиеся поэты выбирают задачи разной сложности: некоторые из них нужны лишь для того, чтобы совершенствоваться в определенной форме. Оден объясняет смысл (и ограниченность) подобных упражнений: «Чтобы написать десяток строк гекзаметром, нужно приложить немало усилий, но я более чем уверен, что результат не будет иметь никакой поэтической ценности». Следуя таким сложным путем, как становление поэта, часто бывает полезно ставить перед собой задачи попроще. В этом случае ранее усвоенные навыки включаются автоматически, и слова текут ручьем. Торнтон Уайлдер поясняет: «Я считаю, что сочинительская практика состоит в том, чтобы все схематические операции все больше сводить к уровню подсознания». Уолтер Джексон Бейт рассказывает о том, что случилось, когда Ките[34] на какое-то время умерил свои амбиции: «Когда он решил написать не слишком мудреное стихотворение более простой формы, оказалось, что источник вдруг забил с новой силой, и он начал писать не только очень быстро, но и легко находя те идиомы и обороты, над которыми ему приходилось долго трудиться ранее». Благодаря тренировке поэт добивается такой беглости, что, как Оден или «одержимый поэт» Сью Леньер, может писать стихи буквально «по команде», с той же легкостью, с которой другие говорят прозой. Но вот в чем парадокс — когда стихотворения получаются слишком быстро, это не позволяет автору добиться глубины и задерживает его развитие на уровне поверхностной бойкости.

Наконец, автор, будущий талантливый поэт, естественно, должен найти подходящую форму для выражения своих мыслей. Вот как однажды сказал поэт Карл Шапиро.

Гений в поэзии — это, наверное, всего лишь интуитивное знание формы. В словаре собраны все слова, а в учебнике поэзии говорится обо всех стихотворных размерах, но ничто не подскажет поэту лучше, чем его интуитивное знание формы, какие именно выбрать слова и ритм.


МОЗГ И РЕЧЬ

Будущие писатели — это люди, лингвистический интеллект которых расцвел благодаря труду и, вероятно, благодаря генетической склонности. Другие, менее удачливые люди могут сталкиваться с определенными речевыми трудностями. Иногда последствия этого не очень серьезны: говорят, Альберт Эйнштейн начал говорить достаточно поздно, но его детская молчаливость, возможно, позволила ему освоить и воспринять мир менее традиционным способом. Многие дети, нормальные или близкие к нормальным в других аспектах, сталкиваются с проблемой избирательности при овладении речью. Иногда трудности возникают преимущественно с восприятием на слух: поскольку эти дети с трудом расшифровывают быстрый поток фонем, у них могут возникать трудности не только с пониманием, но и с правильной артикуляцией. Способность быстро обрабатывать лингвистические сообщения — необходимое требование для понимания нормальной речи, — похоже, зависит от целостности левой височной доли, поэтому травмы или отклонение в развитии этой зоны, как правило, приводят к речевым нарушениям.

Хотя очень многие дети сталкиваются с избирательными трудностями именно в фонологическом аспекте, встречаются дети с нарушением и других лингвистических компонентов. Некоторые нечувствительны к синтаксическим факторам: если им необходимо повторить предложение, они вынуждены прибегать к упрощениям, подобным следующим.

Исходное предложение Искаженная имитация
Они не хотят со мной играть Они не играть со мной
У него нет денег Он не иметь денег
Она не очень старая Она старая нет
Я не умею петь Я не уметь петь

Удивительно, но такие дети оказываются совершенно нормальными при решении разнообразных проблем, если только им удается избежать использования речевого канала.

В отличие от таких относительно нормальных детей, за исключением избирательных трудностей с речью, у многих детей с другими расстройствами речь сохраняется. Я уже говорил, что многие дети с психическими проблемами обладают поразительной способностью овладевать речью — особенно ее основными фонологическим и синтаксическим аспектами, — хотя не всегда могут совершенствовать свою устную речь. Еще удивительнее то, что встречаются дети, которые, несмотря на отставание в развитии или аутизм, умеют читать в очень раннем возрасте. Если обычный ребенок начинает читать, как правило, в пять или шесть лет, эти «гиперлексические» дети часто способны расшифровывать тексты в два или три года. Более того, те самые дети, которые практически не говорят осмысленно (и часто могут лишь повторять услышанное), входя в комнату, сразу же хватают любой подходящий для чтения материал и начинают читать вслух, как будто выполняя какой-то ритуал. Чтение настолько увлеченное, что его трудно прекратить, оно продолжается независимо от содержания текста — материал может быть из букваря, технического журнала или собрания ничего не значащих высказываний. Иногда гиперлексия развивается у ребенка с признаками задержки умственного развития или аутизма. Например, такой ученый идиот, которого изучали Фриц Дрейфус и Чарльз Мехеган, мог сходу сказать, в какой день недели произошло то или иное историческое событие в далеком прошлом, а другой прекрасно запоминал числа.

У нормального человека-правши, как я уже говорил, речь неразрывно связана с деятельностью определенных зон левого полушария головного мозга. Соответственно, возникает вопрос, как будет развиваться речевая способность у детей, значительные участки левого полушария которых приходится удалять вследствие различных травм. Как правило, если значительный участок полушария удаляется в первый год жизни, ребенок все-таки сможет говорить практически нормально. Видимо, в начале жизни мозг наделен достаточной пластичностью, поэтому речевые способности будут развиваться в правом полушарии даже за счет некоторых повреждений зрительных и пространственных функций, которые изначально располагаются в этой области.

Следует, однако, отметить, что подобное выполнение правым полушарием мозга речевых функций не проходит без ущерба. Тщательное изучение таких детей показывает, что они пользуются лингвистическими стратегиями, которые отличаются от тех, что задействованы в речи людей (нормальных или с отклонениями) с полноценно функционирующим левым полушарием мозга. Индивиды, зависящие от аналитических механизмов правого полушария, практически во всем отталкиваются от семантической информации: они расшифровывают предложения, исходя из значения основных лексических единиц, и не в состоянии использовать синтаксические подсказки. Только те дети, речевые функции которых основаны на работе левого полушария, могут обращать внимание на такие синтаксические тонкости, как порядок слов. Например, как те, так и другие понимают предложения, значение которых можно понять, просто зная значение составляющих.

Кошку сбил грузовик. Сыр съеден мышью.

Но только те дети, у которых функционирует левое полушарие мозга, в состоянии расшифровать предложения, где основная разница в значении зависит исключительно от синтаксических подсказок.

Грузовик столкнулся с автобусом. Автобус столкнулся с грузовиком.

Создается впечатление, что дети без левого полушария уступают тем, у которых нет правого, при выполнении заданий, где нужно воспроизводить речь и понимать значение слов. В целом они зачастую медленнее учатся говорить.

Как я уже отмечал в главе 3, феномен канализирования, которое управляет процессом овладения речью, подтверждается исследованием также иных специфических популяций. Глухие дети слышащих родителей сами создают свой собственный язык жестов, которому присущи все основные черты обычной речи. В случае с такими спонтанно развивающимися языками жестов заметны проявления базовых синтаксических и семантических свойств, которые идентичны тем, что характерны для первых устных высказываний слышащих детей. Недавно был описан случай с Дженни, девочкой, которая подверглась в раннем детстве столь жестокому обращению, что так и не научилась говорить. Наконец, вырвавшись из своего жестокого заточения, Дженни на втором десятке лет заговорила. Она быстро расширяла словарный запас и могла правильно классифицировать предметы, но испытывала значительные трудности с синтаксисом, поэтому общалась в основном отдельными словами. Что еще показательнее — обработка лингвистической информации происходила у нее именно в правом полушарии мозга. Изучив всего один случай, конечно, нельзя с уверенностью назвать причины той или иной модели мозговой деятельности. Но кажется разумным предположение, что склонность речевых функций к локализации в левом полушарии может ослабеть с возрастом, возможно, в связи с окончанием критического периода для овладения речью. Как следствие, человек, которому приходится учиться говорить после достижения половой зрелости, будет, вероятно, пользоваться механизмами, локализованными в правом полушарии.

В случае с маленькими детьми мы сталкиваемся с системой, которая все еще находится в развитии, поэтому проявляет значительную (хотя ни в коем случае не всеобщую) гибкость в том, что касается нервной локализации и способа воспроизведения. Но с возрастом локализация речевых функций становится намного более жесткой. Это означает, во-первых, что у нормального человека-правши в случае определенных повреждений левого полушария наблюдаются специфические нарушения функций.

Во-вторых, вероятность полного восстановления этих функций в других участках мозга значительно снижается.

В ходе столетнего изучения влияния, которое оказывает односторонняя травма мозга на лингвистические способности, были собраны убедительные доказательства в поддержку представленного здесь анализа речевых функций. В том числе можно выделить повреждения, вызывающие особые трудности при различении и воспроизведении звуков, в прагматическом использовании речи и, что самое важное, в семантическом и синтаксическом аспектах речи. Более того, возможно изолированное нарушение каждого из этих аспектов: встречаются люди, у которых поврежден синтаксис, но сохраняются прагматическая и семантическая системы. Точно так же бывают люди с нарушенной коммуникативной речью, избирательно сохранившие свои синтаксические способности.

В чем смысл такой поразительной специализации и локализации? Без сомнения, ответ частично кроется в истории (и тайне) эволюции речевых функций. Это вопрос, волновавший ученых многие века, ответ на который до сих пор не найден, потому что он скрыт если не в истории о Вавилонской башне, то, во всяком случае, теряется во тьме доисторических времен. Некоторые механизмы присущи и животным — например, различение границ фонем происходит так же и у других млекопитающих, скажем, у шиншиллы. Другие механизмы, например синтаксические, похоже, являются отличительной особенностью человека. Одни лингвистические механизмы локализованы в достаточно четко очерченных участках мозга — например, синтаксические процессы выполняются так называемой зоной Брока. Другие же механизмы выполняются более крупными участками левого полушария, как, скажем, семантическая система. Отдельная группа функций, кажется, всецело зависит от правого полушария, например прагматическая функция речи. Но что не вызывает сомнений, так это тот факт, что с возрастом у нормального человека-правши эти функции все более централизуются[35]: усложняющиеся взаимоотношения, которые характеризуют нашу повседневную жизнь, зависят от непрерывного потока информации между этими основными лингвистическими отделами.

Наиболее ярко проявляется природа этих взаимоотношений при декодировании письменной речи. Было убедительно доказано, что письменная речь зависит от устной в том смысле, что невозможно нормально читать, если повреждены участки мозга, отвечающие за восприятие речи и вокализованную речь. (Такое нарушение способности к чтению происходит даже у тех людей, которые обладали навыками беглого чтения, без проговаривания про себя или движений губами.) Но если афазия практически всегда влечет за собой нарушение чтения, то серьезность этой проблемы будет зависеть от особенностей грамотности. Поучительно то, что способы репрезентации способности к чтению в нервной системе отличаются разнообразием и зависят от типа кодирования, которому отдается предпочтение в той или иной культуре. В западных системах, основанных на фонологии, чтение зависит в основном от тех участков мозга, которые обрабатывают лингвистические звуки; но в тех системах (на Востоке), где чтение преимущественно идеографическое, оно в значительной степени основывается на деятельности центров, призванных обрабатывать изобразительный материал. (Такая же зависимость наблюдается и у глухих, научившихся читать.) Наконец, в случае с японским языком, в котором развита как слоговая система чтения (капа), так и идеографическая (kanji), у одного человека развиваются два механизма чтения. Поэтому одна травма больше повлияет на расшифровку символов капа, а вторая затронет способность читать знаки kanjі.

Когда мы лучше разобрались с этими механизмами, у нас появилась возможность изменить и некоторые педагогические принципы. Теперь мы понимаем, как можно обучать чтению на разных языках в целом нормальных детей, у которых по той или иной причине возникают проблемы с освоением кода, характерного для их культуры. Учитывая то, что читать можно научиться по крайней мере двумя разными способами, дети со специфическими нарушениями обучения могут прибегнуть к «альтернативному варианту», тем самым постигая основные принципы письменного иностранного языка, если у них возникли трудности с освоением письменности своей собственной культуры. И действительно, оказалось, что идеографические системы больше подходят для детей, с трудом воспринимающих чтение на основе фонологии.

Хотя последствия мозговой травмы свидетельствуют в пользу предложенного мной анализа составляющих речевых функций, мы все же должны рассмотреть и ее влияние на речь как отдельную полуавтономную способность — или, в нашем понимании, отдельный вид интеллекта. Здесь доказательства не столь убедительны. Не вызывает сомнений, что в случае с серьезной афазией возможны нарушения более общих интеллектуальных способностей, особенно умения формировать понятия, правильно классифицировать объекты и решать абстрактные задачи, подобные тем, что включены во многие тесты для диагностики невербального интеллекта. В этом смысле, по крайней мере, сложно утверждать, что повреждена лишь лингвистическая зона, а участки мозга, отвечающие за понимание и логику, остались незатронутыми.

И тем не менее, на мой взгляд, подавляющее большинство свидетельств говорит в пользу понимания лингвистического интеллекта как отдельного вида. Более того, это именно тот вид интеллекта, который самым убедительным образом соответствует всем критериям, изложенным в главе 4. Несомненно, существуют люди, которые страдают афазией в очень большой степени, но могут достаточно успешно — в пределах нормы — решать когнитивные задачи, не связанные с речью. Пациенты с афазией утратили способность стать писателями (к сожалению, даже хорошо развитые навыки не спасают от разрушительного воздействия мозговой травмы) , и все же они вполне могут стать музыкантами, художниками или инженерами. Ясно, что такое избирательное сохранение профессиональных навыков было бы невозможно, если бы речь была нераздельно связана с другими видами интеллекта.

Таким образом, в самом строгом понимании, обращая внимание на фонологические, синтаксические и определенные семантические характеристики речи, мы видим, что речь представляет собой относительно автономный вид интеллекта. Но если учесть более широкие аспекты, например прагматические функции, утверждение о лингвистической автономии становится менее убедительным. И действительно, оказывается, что пациенты с выраженной афазией часто сохраняют способность к оценке и самостоятельному выполнению различных коммуникативных действий, а люди с сохранившимися семантическими и синтаксическими способностями вследствие повреждения недоминантного полушария проявляют значительное отклонение от нормы при выражении своих намерений, а также при понимании намерений и мотивов окружающих. Хотя в ходе исследований высказывалось предположение о том, что прагматику можно выделить в отдельный аспект речи, все равно не вызывает сомнений, что она тесно связана с основными лингвистическими способностями. Возможно, это объясняется тем, что «речевой» или «коммуникативный» акт как отдельный феномен во многом характерен и для других видов приматов, поэтому в меньшей степени связан с эволюцией отдельных речевых отделов головного мозга, которые у человека сосредоточены в левом полушарии. Кроме того, чувствительность к повествованию, в том числе и способность передать то, что случилось в серии эпизодов, похоже, теснее связана с прагматическими функциями речи (а значит, при травмах правого полушария им наносится значительный ущерб), чем с основными синтаксическими, фонологическими и семантическими функциями, о которых я говорил.

Как уже отмечалось, даже легкая афазия может лишить человека литературного дара. И все же изучение влияния, которое оказывают мозговые травмы на речь, дает богатую пищу для размышлений относительно природы литературного воображения. Оказывается, что локализация мозговой травмы определяет особенности речевых нарушений. В случае с той формой афазии, которая связана с травмой зоны Брока, речь успешно передает существительные и простые утверждения, но мало способна к видоизменениям, — нечто вроде карикатуры на литературный стиль Эрнеста Хемингуэя. Если афазия связана с повреждением зоны Вернике, то речь оказывается насыщенной разнообразными синтаксическими и словарными формами, но возникают трудности с передачей сути, — это некая пародия на литературный стиль Уильяма Фолкнера. (К речевым нарушениям относятся также идиоглоссия, когда больной создает свой собственный говор, и шизофреническая речь, синтаксис которой также расстроен.) Наконец, при аномической афазии, которая наступает в результате повреждения угловой извилины коры мозга, в речи отсутствуют названия объектов, зато много слов наподобие «штука», «это самое», «типа того» и других заменителей, — такая речь типична для литературных персонажей Деймона Раньяна, но совершенно не свойственна поэту, который почитает точность высказываний. Было бы смешно искать источники этих особых стилей в отдельных участках мозга, и все же тот факт, что мозговая травма может подтолкнуть человека к определенным стилистическим предпочтениям, которые талантливый писатель выбирает намеренно, доказывает, что различные способы выражения своих мыслей определяются на нейронном уровне.

До последнего времени было широко распространено мнение, что два полушария мозга анатомически неотделимы друг от друга. Этот факт успокаивал тех, кто придерживался нелокализаторских убеждений и был твердо уверен, что мозг человека равнозначен такому понятию, как речь. Новейшие открытия не подтверждают эту точку зрения. В настоящий момент имеются доказательства, что два полушария в анатомическом плане не идентичны и что у большинства людей речевой отдел в левой височной зоне намного больше, чем соответствующий отдел правого полушария. Другие важные примеры асимметричности двух полушарий обнаруживаются, как только их начинают специально искать. Вооружившись этой неожиданной информацией, ученые, занимающиеся эволюцией, начали изучать строение черепной коробки и доказали, что такая асимметрия, незаметная у обезьян, прослеживается вплоть до неандертальца (30–100 тыс. лет назад) и, возможно, характерна и для человекообразных обезьян. Поэтому разумно было бы предположить, что интеллектуальные способности к овладению речью зародились задолго до того, как человек начал изучать собственную историю. Были обнаружены надписи, сделанные 30 тыс. лет назад, говорящие о зачатках письменности, хотя фонетический алфавит был изобретен всего лишь несколько тысяч лет назад.

Вопреки теории «постепенной эволюции», некоторые выдающиеся ученые, например лингвист Ноам Хомский и антрополог Клод Леви-Стросс, утверждают, что все знания о языке приобретаются одновременно. Мне кажется, вероятнее все же, что лингвистические способности человека являются результатом соединения отдельных систем, эволюция которых насчитывает несколько тысячелетий. Вполне возможно, что различные прагматические характеристики речи человека возникли на основе средств эмоционального выражения и жестов (указывание, кивки), свойственных как людям, так и человекообразным обезьянам. Возможно, существуют также определенные формальные или структурные черты, которые отражают или основываются на музыкальных способностях, прослеживающихся у намного более далеких видов, например у птиц. Такие когнитивные способности, как классификация объектов и умение соотносить название или знак с предметом, тоже, вероятно, имеют давнюю историю: они могли появиться в результате упрощения тех квазилингвистических систем, которые не так давно были зафиксированы у некоторых шимпанзе.

Чем человек уникален — так это наличием голосового канала, способного к четкой артикуляции. Отличается он также эволюцией нервных механизмов, с помощью которых заложенные в этом канале свойства смогли развиться в быструю речь. Если звуки производятся и понимаются достаточно быстро, то отдельные фонемы можно соединять в слоги — это позволяет использовать речь для ускорения общения. По утверждению Филиппа Либермана, главного сторонника подобной теории эволюции речи, все речевые компоненты имелись уже у неандертальца, а возможно, и у австралопитека, за исключением подходящего голосового аппарата. Только в результате этого последнего этапа развития возникло быстрое лингвистическое общение, оказавшее глубинное влияние на становление различных культур.


МЕЖКУЛЬТУРНЫЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ РАЗЛИЧИЯ

Как только возникла речь, она сразу же начала выполнять множество функций. Кое-что из этого разнообразия можно проследить, изучив всего несколько способов использования речи представителями разных культур, а также то, как люди, добившиеся значительных успехов в этой области, были отмечены в рамках своей культуры. Наверное, самой поразительной можно назвать способность некоторых бардов исполнять наизусть огромные поэмы, зачастую на протяжении всей ночи. Как доказали фольклорист Миллман Парри и его студент А. Б. Лорд, поразительная продуктивность этих современных Гомеров объясняется тем, что они заучили определенные структуры или схемы, согласно которым излагают то или иное содержание и которые они разнообразными способами комбинируют, создавая все новые произведения.

Тот факт, что устную поэзию, как и все сложные произведения, можно разложить на составляющие элементы, ни в коей мере не умаляет ценности этого достижения. Прежде всего, одни лишь требования к заучиванию этих формул и правила их соединения устрашают: они ни в чем не уступают мастерству шахматиста, который знает больше 50 тысяч комбинаций, или знаниям математика, способного запомнить сотни и даже тысячи доказательств. В каждом случае эти модели или схемы осмыслены, а не просто зазубрены, и такая осмысленность, конечно же, способствует их запоминанию. И все же способность выучить такое большое количество подобных моделей — настоящее достижение. Более того, такие способности особенно хорошо развиты у людей, не владеющих грамотой. В этой связи можно вспомнить одно из последних открытий И. Ф. Даба, который обнаружил, что неграмотные африканцы лучше запоминали истории, чем жители Африки или Нью-Йорка, получившие хорошее образование.

Способность удерживать в памяти такую информацию, как очень длинные стихотворения, давно была одной из любимых сфер для изучения западными психологами и представляет собой еще одну форму лингвистического интеллекта, которая особенно ценилась в традиционных необразованных сообществах. Грегори Бейтсон в своей книге Naven говорит, что эрудированный представитель племени ятмулов знает от 10 до 20 тысяч клановых имен. Хотя для запоминания этих названий применяется особая техника (например, выделение имен с похожим звучанием) и значение каждого из них неустойчиво, подобное умение все же поражает. Похожие примеры таких способностей можно найти и на заре нашей цивилизации: в период античности и Средневековья были разработаны детальные системы для облегчения запоминания, в том числе нумерованные списки, взаимосвязанные образы, пространственные коды, зодиакальные системы и астрологические схемы.

Если человек с хорошей памятью был когда-то в большом почете, то с распространением грамотности и с появлением возможности хранить информацию в книгах, доступных каждому, значение развитой вербальной памяти несколько снизилось. Позже благодаря появлению книгопечатания эта способность еще больше утратила свою важность. И все же в некоторых кругах эти способности по-прежнему ценятся. К. Андерс Эриксон и Уильям Чейз недавно доказали, что умение запоминать последовательность цифр можно значительно усовершенствовать и увеличить привычное количество знаков от семи до 80 и даже больше. Это достигается с помощью упражнения, в котором укрупняются запоминаемые элементы. Ведь всем известно, что намного проще запомнить последовательность


14921066177620011984,


если представить ее в виде знаменательных дат англо-американской истории[36]. Учебники для тренировки памяти и люди-мнемоники не утратили своей популярности. Наконец, в некоторых сферах хорошая вербальная память имеет решающее значение. Философ Сузан Ланджер рассказывает следующее.

Моя вербальная память похожа на бумагу от мух. В этом есть как хорошие, так и плохие стороны, потому что в таком случае мозг заполняется и нужными, и бесполезными сведениями. Например, я до сих пор помню любой куплет из рекламных роликов, которые видела в детстве, и они всплывают в моей голове в самые неожиданные и неподходящие моменты. И в то же время я помню множество хороших стихов, прочитанных много лет назад, которые очень приятно иногда процитировать. Хотя моя вербальная память, наверное, скорее исключение, чем правило, я не могу похвалиться хорошей зрительной памятью... Плохая зрительная память особенно мешает при работе с обширным исследовательским материалом. Вот почему мне пришлось разработать свою систему карточек с записями.

Умение запоминать большой объем информации — это очень важный дар в необразованных сообществах. Люди, наделенные такой способностью, выделяются на общем фоне, а обряды инициации иногда настолько сложны, что способствуют выявлению у человека такого таланта. Конечно, подобные способности можно развивать и культивировать, но намного лучше, если человек в состоянии запоминать множество сведений без особых усилий, как это было в случае с мнемоником, которого изучал Александр Лурия[37], и в чуть меньшей степени — в примере, описанном Сузан Ланджер.

Иногда хорошая память ценится сама по себе, но намного чаще она важна вместе со способностью соотносить слова с другими символами, например с числами или изображениями. В данном случае мы сталкиваемся с возникновением неких тайных кодов, прежде всего вербальных, к которым человек может прибегнуть при выполнении заданий, требующих развитых навыков. Способность представителя западной цивилизации решать кроссворды или разгадывать акростихи можно сравнить с умением жителей других культур с ходу выдавать каламбур или изобретать и осваивать бессмысленный язык. В почете были словесные поединки. Например, у народности чамула в мексиканском штате Чиапас распространена игра, в которой один участник подает фразу, имеющую как явный, так и скрытый смысл (как правило, сексуальный). Его соперник должен ответить своей фразой, которая в незначительной звуковой детали отличается от первой и тоже имеет двойное значение. Если он не может подобрать вариант, то проигрывает. Например.

Мальчик 1 (начинает): ak’bun avis («дай мне твою сестру»).

Мальчик 2 (отвечает): ak’bo avis («дай это твоей сестре»).

Состязания в ораторском искусстве, во время которых участники соревнуются, подбирая подходящие цитаты из известных пословиц или песен, описаны у многих народностей. Это способ, который мог бы одобрить Уильям Джеймс, искавший «нравственный эквивалент» войны. Действительно, соревнования по произнесению речей у маори, например, зачастую заменяли военные сражения, так как те полагали, что победа в подобных состязаниях убедительно доказывает превосходство той или иной общины. И, как будто чтобы подчеркнуть важность устной речи, в языке цельталь семьи майя существует больше 400 терминов, описывающих возможности ее использования.

Помимо этих относительно редких случаев использования речи известны примеры, когда величайшего успеха в политике добивались именно те люди, которые обладали исключительными ораторскими способностями. Конечно, не случайно многие выдающиеся лидеры в Африке и Азии завоевали всеобщее признание как талантливые риторы, а их стихи до сих пор декламируются в народе. Такая поэзия, как и пословицы, часто применялась в качестве легко запоминающегося способа передачи важной информации. Ораторское искусство входит в список обязательных предметов для изучения аристократией в странах с традиционной кастовой системой, и очень часто бывает так, что для представителей более низких слоев населения такие способности имеют решающее значение для дальнейшей жизни. Традиционный источник авторитета для старейшин рода — это их понимание смысла пословиц и популярных изречений, которые по-прежнему остаются загадкой для менее уважаемых членов сообщества. Например, в языке народности кпелле в Либерии существует особый говор, «глубокий кпелле», — сложный язык, богатый пословицами, понять который молодые члены общины не в силах. Более того, в некоторых традиционных сообществах способность красноречиво представить свое дело в суде часто играет решающую роль при вынесении вердикта.

В племени чиди в Ботсване реальная власть вождя определяется его умением выступать в публичных дебатах, которые по окончании тщательно анализируются другими членами группы. Элементы подобных ценностей можно заметить и в некоторых сферах жизни нашей собственной цивилизации — например, среди выпускников частных школ в Великобритании или у жителей южных штатов США, где до сих пор с детства изучают политическую риторику, а совершенные навыки сохраняются до конца жизни. Корни такого уважения теряются в эпохе Древней Греции, где политическую власть удерживали лишь те, кто обладал превосходными ораторскими навыками. Вот что пишет Эрик Хавлок, изучавший ораторское искусство тех времен.

В определенных пределах лидерство в общине принадлежало тем, кто превосходил других в понимании мелодичности и ритма речи. Примером этого служит эпический гекзаметр. Такие же способности проявлялись и в умении сочинять rhemata — емкие высказывания, в которых помимо метрических приемов использовались также ассонанс и параллелизм. Хороший исполнитель на пиру ценился не только как талантливый актер, но и как прирожденный лидер... Признанный судья или полководец чаще всего были людьми с отличной устной памятью... В целом в процессе социальных взаимоотношений в Греции больше всего ценился интеллект, и он же отождествлялся с властью. Под интеллектом мы понимаем отличную память и превосходное чувство словесного ритма.

Ошибкой было бы считать, что в нашем обществе значение ораторского искусства постепенно сошло на нет (здесь уместно вспомнить политические заслуги таких талантливых ораторов, как Франклин Рузвельт, Джон Кеннеди, а в последнее время — Рональд Рейган). И все-таки по сравнению с прошлым складывается впечатление, что в нашей культуре устная речь ценится не столь высоко. Логико-математический интеллект, сфера применения которого не столь широка, ценится все же не меньше лингвистического. И если в традиционных сообществах устная речь, риторика и игра слов по-прежнему играют важнейшую роль, то в нашей цивилизации большее значение имеет письменное слово — от хранения информации в книгах до умения ясно выражать свои мысли в письменном виде.

Хотя и устная, и письменная речь, несомненно, базируются в основном на одних и тех же способностях, но для того, чтобы четко формулировать мысли в письменной форме, требуются особые дополнительные умения. Человек должен уметь доступно изложить ту дополнительную информацию, которая при устном общении становится понятной из невербальных источников (жесты, интонация и обстоятельства разговора). Здесь необходимо высказать все, что требуется, лишь с помощью слов. Эти сложности не приходят человеку на ум, когда он впервые пробует себя в литературе. Если он совершенствует свое умение высказывать мысли с помощью одного выразительного средства, овладеть другими ему будет не всегда просто (хотя всегда были и будут поразительные исключения из этого правила, например Уинстон Черчилль или Шарль де Голль).

Создание объемного труда — романа, исторической пьесы, учебника — требует иных способностей, чем при написании литературных произведений малой формы, например письма или стихотворения, или же в устных выступлениях, будь то краткая речь, длинная лекция или декламация поэзии. Если в стихотворении акцент делается на подборе каждого слова и его подаче в относительно небольшом числе строк, на том, чтобы в этой краткой форме передать одну или несколько мыслей, то в случае с романом необходимо изложить намного больше тем и идей, которые зачастую сложно переплетаются друг с другом. Подбор слов по-прежнему остается важным, но уже не играет той роли, что сохраняется за выражением идей, тем, настроения или описанием сцены. Конечно, некоторые романисты (например, Джеймс Джойс, Владимир Набоков или Джон Апдайк) проявляются как истинные поэты в выборе лексики, другие же (Оноре де Бальзак, Федор Достоевский) отличаются намного большим интересом к тематике и идеям.


РЕЧЬ КАК ИНСТРУМЕНТ

Я обратил основное внимание на те сферы, где речь как таковая играет важнейшую роль. Будь то написание стихотворения или победа в ораторском турнире, правильный выбор слова имеет решающее значение. Но в большинстве сообществ и, что самое удивительное, в таком сложном обществе, как наше, речь является скорее инструментом — средством для достижения определенной цели — и далеко не всегда оказывается в центре внимания.

Вот некоторые примеры. Несомненно, ученые используют речь, чтобы сообщить другим о своих открытиях. Более того, как я уже отмечал, прорывы в науке часто оформляются в виде удачных оборотов речи или хорошо скомпонованных заметок. И все же внимание при этом обращается не на собственно речь, а скорее на передачу мыслей, которые явно можно было бы выразить и другими словами (здесь не требуются такие страдания, которые переживал Спендер) либо, в крайнем случае, не менее адекватно передать в виде картинок, диаграмм, уравнений или других символов. Возможно, Зигмунду Фрейду сначала потребовалась метафора — образ неудержимого всадника на лихом коне, — чтобы передать суть отношений между «Я» и «Оно». Вероятно, Чарльзу Дарвину помогли найти термин «борьба за выживание», но в конечном итоге их концепции могут понять и те люди, которые ни слова не слышали об этих ученых и не знакомы с изначальными словесными формулировками их теорий.

На первый взгляд может показаться, что другие ученые, например историки или литературные критики, намного больше зависят от речи не только как источника того, что они изучают, но и как средства выражения своих выводов. И действительно, ученые-гуманитарии с намного большим вниманием относятся к словам как в текстах, которые они исследуют, так и в письмах к коллегам и в собственных рукописях. Однако и здесь речь является жизненно важным, возможно, незаменимым средством, но все же не основной темой проводимой работы. Цель ученого — точно описать проблему или ситуацию, которую он намерен изучить, и убедить других, что его видение, его интерпретация этой задачи правильна и соответствует действительности. Гуманитарий во многом зависит от доказательств — фактов, записей, артефактов, находок предшественников, и если его идея существенно отличается от того, что уже было высказано раньше, его, возможно, не воспримут всерьез. Однако сам по себе формат его изложения четко не определен, и как только его точка зрения или вывод сформулированы, то слова, которые для этого выбрал ученый, теряют свое значение, предоставляя говорить за себя самой идее. Мы не сможем придумать никакой замены для стихотворений Т. С. Элиота, но легко поймем основные мысли его критических статей даже в чужом изложении (хотя в случае с Элиотом сила его мысли во многом основывается на необычно удачном построении фраз).

Наконец, вспомним о писателе — романисте, эссеисте. Конечно, здесь выбор слова играет важнейшую роль, и мы вряд ли согласились бы на невыразительный подстрочник вместо работ Льва Толстого или Гюстава Флобера, Ралфа Эмерсона или Мишеля Монтеня. И все же первоочередная задача здесь не совпадает или, по крайней мере, несколько отличается от той, которую ставит перед собой поэт. Ведь, как однажды сказал Генри Джеймс, больше всего прозаик стремится вырвать суть, истину, «фатальную тщетность факта» из «неуклюжей жизни». Писатель-прозаик видит или воображает обстоятельства или эмоции, и его цель состоит в том, чтобы как можно точнее донести свои наблюдения до читателя. Как только это удалось, сами по себе слова, использованные при выполнении этой задачи, теряют свою важность, хотя, конечно же, по-прежнему очень нужны для того, чтобы в полной мере насладиться мыслью послания, и остаются элементом «речи, привлекающим внимание к самому себе». Если смысл стихотворения основывается на словах, то значение романа не столь тесно связано с ними: перевод, который не способен достоверно передать всю выразительность поэзии, в случае с большинством романов не составляет особого труда — хотя и не со всеми, и особенно это касается романов, написанных поэтами.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Хотя речь можно передать с помощью жестов или письма, по сути она остается результатом работы голосового канала и слуха. Понимание эволюции человеческой речи и ее функционирования на уровне мозга окажется далеким от истины, если не учитывать неразрывную связь речи человека с его слухом и голосовыми связками. В то же время исследователь феномена речи, обращающий внимание только на эти анатомические характеристики, упустит из виду ее удивительную гибкость и то многообразие способов, которыми люди — как одаренные, так и с задержками развития — используют это лингвистическое наследие для общения и передачи своих мыслей.

Моя убежденность в исключительной роли слуха и голоса в работе речи повлияла на интерес, с которым я изучаю деятельность поэта как пользователя речью par excellence[38], а также на то, что я рассматривал примеры афазии как убедительное доказательство в пользу анатомии речи. Если бы речь можно было считать визуальным средством коммуникации, то она была бы напрямую связана с пространственным интеллектом. Но тот факт, что способность к чтению всегда нарушается в связи с травмой речевого центра мозга, но сохраняется, несмотря на обширные повреждения зрительно-пространственных центров, свидетельствует об обратном.

И все же я старался не называть эту способность слухо-голосовым видом интеллекта. Для этого имеются две причины. Во-первых, тот факт, что глухие люди могут научиться говорить — а кроме того, способны разработать и освоить систему жестов, — служит решающим доказательством того, что лингвистический интеллект нельзя назвать простой разновидностью слухового интеллекта. Во-вторых, существует другая форма интеллекта с не менее давней историей и несомненной автономией, также связанная со слухо-голосовой модальностью. Естественно, я говорю о музыкальном интеллекте — способности человека различать смысл и значение в определенной последовательности ритмичных звуков, а также с коммуникативной целью производить такие последовательности звуков. Эти способности тоже во многом зависят от слуха и голоса и еще меньше поддаются переводу в зримую форму, чем речь. И все же, вопреки предположению, музыкальные способности связаны с отдельными участками нервной системы и состоят из отдельных элементов.

Появившись в самом начале эволюции, музыка и речь, вероятно, развивались из одного выразительного средства. Но если предположения здесь не имеют никакой научной ценности, все же не вызывает сомнений, что на протяжении многих тысячелетий эти способности развивались в различных направлениях и теперь выполняют разные функции. Что у них осталось общего — так это удаленность от мира физических объектов (в отличие от пространственного и логикоматематического интеллектов) и других людей (в отличие от личностного интеллекта). Поэтому, приступая к рассмотрению следующего вида интеллекта, я перехожу к природе и функционированию музыкального интеллекта.



6 Музыкальный интеллект

[Музыка — это] воплощение интеллекта, скрытого в звуке.

Хене Вронский

Из всех талантов, которыми может быть наделен человек, самым первым проявляет себя музыкальный дар. Хотя рассуждения по этому поводу имеют многолетнюю историю, но до сих пор не выяснено, почему музыкальные способности проявляются так рано и какова природа этого дара. Изучение музыкального интеллекта поможет нам понять особенность музыки и в то же время объяснит взаимосвязь этих способностей с другими видами интеллекта.

Получить представление о разнообразии источников раннего музыкального дарования можно, побывав на воображаемом прослушивании троих детей дошкольного возраста. Первый ребенок играет на скрипке сюиту Баха технически верно и эмоционально. Второй исполнитель выступает с полной арией изттперы Моцарта, до этого услышав ее всего один раз. Третий ребенок садится за фортепиано и играет простой менуэт, который он сам сочинил. Три выступления троих музыкальных вундеркиндов.

Но возникает вопрос: достигли ли они вершин своего юного таланта одним и тем же путем? Не обязательно. Первый ребенок, маленький японец, с двух лет обучающийся по Программе развития дарования Сузуки, как и тысячи его ровесников, освоил принципы игры на струнных инструментах еще до того, как пошел в школу. Второй может быть жертвой аутизма, ребенком, не общающимся ни с кем и имеющим нарушения в эмоциональной и когнитивной сферах. И тем не менее, он может демонстрировать изолированную сохранность музыкального интеллекта, например безошибочно повторять любую услышанную мелодию. Третий ребенок, вероятно, вырос в музыкальной семье, где и начал создавать собственные произведения, как это было в случае юного Моцарта, Мендельсона или Сен-Санса.

Наблюдения проводились за многими детьми с такими же способностями, поэтому можно с уверенностью заявлять, что подобные выступления — это пример настоящей гениальности. Раннее музыкальное развитие может стать результатом обучения по специально разработанной программе, благодаря жизни в обстановке, наполненной музыкой, или же несмотря на определенное заболевание (или в связи с ним). В основе каждого из вариантов может быть врожденный талант, но несомненно и то, что здесь сказывается влияние и других факторов. Например, степень проявления таланта зависит от социального окружения, в котором воспитывается человек.

Однако такие ранние способности, какими бы очаровательными они ни были, — это всего лишь начало. Любой из этих детей может и дальше совершенствоваться в музыке, но так же высока вероятность того, что он не достигнет значительного уровня. И точно так же, как я начинал разговор о лингвистическом интеллекте с описания поэтического дара, теперь мне хотелось бы приступить к исследованию данного вида интеллекта с примеров очевидных музыкальных достижений в зрелом возрасте. Это те навыки, которые наиболее явно проявляются у людей, зарабатывающих на жизнь сочинением музыки. Рассказав о «конечном состоянии» музыкального интеллекта, я затрону некоторые основные способности, лежащие в основе музыкального интеллекта у обычных людей, — как относительно незаметные навыки, так и характеризующиеся широтой. Стремясь подробнее изучить способности, которыми обладают трое детей, описанных в начале, я расскажу об аспектах нормального развития и о совершенствовании музыкального интеллекта. Кроме того, я затрону и такую проблему как нарушение музыкального интеллекта, и в ходе этого исследования расскажу об особенностях строения мозга, благодаря которым возможны достижения на музыкальном поприще. Наконец, изучив сведения об автономном музыкальном интеллекте как в нашей, так и в других культурах, я опишу некоторые способы взаимодействия музыкальных способностей с другими видами человеческого интеллекта.


СОЗДАНИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

Американский композитор XX века Роджер Сешонз подробно рассказал о том, что значит сочинять музыку. Как он говорит, композитора можно узнать по тому, что у него «в голове всегда звучит мелодия» — т. е. он постоянно полуосознанно слышит звучание, ритм и целые музыкальные отрывки. Хотя большая часть этой информации не имеет никакой музыкальной ценности и может оказаться всего лишь заимствованием, композитор всегда изучает и обрабатывает эти мелодии.

Сочинение начинается в тот момент, когда эти идеи начинают кристаллизоваться и приобретать определенную форму. Зародыш музыкального образа может быть представлен в любой форме — от простейшего мелодического, ритмического или гармонического фрагмента до чего-то более совершенного. Но в любом случае эта идея привлекает внимание композитора, и его музыкальное воображение начинает работать над ней.

В каком направлении пойдет эта работа? Как рассказывает Сешонз, первоначальная идея содержит в себе множество подтекстов. Часто она вызывает к жизни нечто контрастирующее или дополняющее, при этом оба мотива станут частями единого целого. Все идеи, возникшие за первой, будут каким-либо образом связаны с ней, по крайней мере, до тех пор, пока первоначальный замысел не будет воплощен или окончательно отброшен. В то же время композитор почти всегда уверен, какие элементы подходят для развития оригинальной идеи, а какие нет.

Предполагая, как и я, что идея довольно прочна и стабильна, можно прийти к выводу, что с этого момента она руководит каждым движением композитора. Решения принимаются в рамках определенной структуры, которая, разрастаясь, оказывает все большее воздействие на результат.

Стороннему наблюдателю этот процесс может показаться таинственным, но для композитора в нем скрыта его собственная убедительная логика.

Я называю логическим музыкальным мышлением последовательную обработку сохранившегося музыкального импульса, чтобы достичь заложенного в нем результата. Это ни в коем случае не рассудительное вычисление того, что должно произойти дальше. Слуховое воображение — это просто слух композитора, неизменно надежный и уверенный в своем движении, состоящий на службе, у ясно осознанной идеи.

При этом композитор полагается на упомянутую выше технику контраста, а также на другие элементы, связанные со слухом, — пассажи, связанные с оригинальной идеей, отрывки, которые уравновешивают или дополняют элементы первоначального замысла. Работая с тонами[39], ритмами и, прежде всего, с общим ощущением формы или движения, композитор должен решить, сколько повторений и в каких гармонических, мелодических или ритмических вариациях необходимо для осуществления его идеи.

Другие композиторы согласны с таким описанием процесса, к которому сами имеют отношение. Например, Аарон Копланд утверждает, что сочинение музыки так же естественно, как сон или еда: «Это то, с чем композитор рождается, и поэтому в его глазах такие способности уже не воспринимаются как некий дар». Рихард Вагнер говорил, что сочиняет музыку, как корова дает молоко, а Каммль Сен-Сане связывал это с появлением плодов на яблоне. Единственный элемент таинственности, по мнению Копланда, — это источник первоначальной музыкальной идеи. Как считает сам музыкант, темы приходят к композитору как дар с небес, почти как автоматическое письмо. Вот почему многие композиторы не расстаются с блокнотом. Как только появляется идея, за ней с поразительной естественностью и неизбежностью следует процесс развития и совершенствования, во многом благодаря навыкам и доступу к структурным «схемам», сформировавшимся за многие годы. Как сказал Арнольд Шенберг,

«в музыкальном произведении происходит лишь бесконечное изменение первоначальной формы. Или, другими словами, в музыкальной пьесе происходит лишь то, что рождается из темы, отталкивается от нее и что всегда можно проследить вплоть до первоначального источника».

Каковы же истоки музыкального хранилища, из которого появляются идеи? Еще один американский композитор XX века, Гарольд Шаперо, помогает нам понять музыкальный лексикон.

Музыкальный разум основывается преимущественно на механизмах тональной памяти. Пока в ней не отложится богатое разнообразие тональных оттенков, эта память не сможет функционировать творчески... Функционирование физиологически сохранной музыкальной памяти достаточно неразборчивое — огромная часть всего услышанного хранится в подсознании и ждет своего часа.

Но материалы, которыми пользуется композитор, рассматриваются иначе.

Творческая составляющая музыкального разума работает избирательно, а тональный материал, который она задействует, претерпел изменения и уже отличается от того, что было впитано изначально. В процессе метаморфоз первоначальная тональная память дополняется пережитыми эмоциями, и именно в ходе подсознательного творчества возникает нечто большее, чем просто последовательность тонов.

Хотя признанные композиторы достигли согласия относительно естественности процесса создания музыки (если не относительно источника первоначальной идеи), ни у кого не возникает сомнений в том, чем музыка не является. Р. Сешонз прилагает массу усилий, доказывая, что в процессе сочинения музыки речь не играет никакой роли. Однажды в разгар сочинения музыкальной пьесы он попытался описать молодому другу причины своих затруднений. Но это было совсем не то средство, которое могло бы помочь творческим поискам композитора.

Я хотел бы особо отметить, что в процессе создания музыкального произведения нигде и никогда не были задействованы слова... Но то, что было сказано другу, никоим образом не помогало — да и не могло помочь — мне найти именно тот элемент, которого недоставало в пьесе. Я мучительно старался подобрать подходящие слова, чтобы описать ход мысли, содержащейся в самой музыке, — под этим я понимаю звуки и ритмы, слышимые в воображении, но никак не представленные зримо или явно.

Игорь Стравинский идет еще дальше: как он заметил в беседе с Робертом Крафтом, создание музыки — это действие, а не размышление. Оно происходит не в результате работы мысли или воли, а возникает непроизвольно. Арнольд Шенберг вспоминает высказывание Артура Шопенгауэра: «Композитор открывает сокровеннейшую сущность мира и высказывает глубочайшую мудрость на языке, непонятном его разуму, подобно тому, как сомнамбула в магнетическом состоянии сообщает о вещах, о которых наяву не имеет никакого понятия»[40]. Хотя тот же Шенберг жестко критикует этого философа музыки, «когда он пытается изложить доступными нам словами детали этого языка, который недоступен разуму» (курсив оригинала). По мнению Шенберга, дело именно в музыкальном материале: «Сомневаюсь, что композитор сможет создать музыку, если вместо тонов ему предоставить числа» — это было сказано человеком, которого обвиняли в том, что он отмахнулся от мелодии и представил всю музыку в виде системы цифр.

Для тех из нас, кто не очень силен в сочинении музыки, — т. е. для людей, не принятых в круг избранных, «разум которых — это тайная музыка», — все описанные процессы кажутся чем-то далеким и непонятным. Возможно, проще будет представить это на примере человека, исполняющего произведения, написанные другими (например, музыканта или певца), или человека, в задачу которого входит интерпретация, т. е. дирижера. И все же, как говорит Аарон Копланд, навыки, необходимые для того, чтобы слушать музыку, тесно связаны с теми, что задействованы при ее создании. По словам Копланда, «образованный слушатель должен быть готов расширить свое понимание музыкального материала и того, что с ним происходит. Он должен внимательнее слушать мелодии, ритмы, гармонию и оттенки звуков. Но прежде всего, чтобы понять мысль композитора, он обязан знать основные принципы музыкальной формы». Исследователь музыки Эдвард Т. Кон предполагает: «Активное слушание, как говорит Сешонз, особенно зависит от “внутреннего воспроизведения музыки”». По мнению Кона, отсюда вытекает задача исполнителя — лучше всего исполнить музыкальное произведение можно, лишь поняв самому и донеся до слушателя ритмическое содержание фрагмента. Композитор и слушатель объединены друг с другом в высказывании Стравинского о том, для кого предназначена его музыка.

Когда я что-то сочиняю, то всегда рассчитываю, что мое творение поймут правильно. Я пользуюсь языком музыки, и грамматика моего высказывания будет понятна музыканту, достигшему тех же высот в музыке, что я и мои современники.

Для человека с музыкальными способностями существует несколько ролей — от композитора-авангардиста, пытающегося создать новое течение, до неопытного слушателя, который старается понять суть детских песен (или другой музыки «начального уровня»). Каждая из ролей может быть представлена своей иерархией, например, к исполнителю предъявляется больше требований, чем к слушателю, а композитор должен обладать более глубоким (или хотя бы иным) пониманием музыки, чем исполнитель. Вероятно также, что некоторые виды музыки — например, рассматриваемые здесь классические формы — труднее для восприятия, чем народные. Существует также ряд основных способностей, необходимых для любой музыкальной деятельности в рамках данной культуры. Ими должен обладать любой нормальный человек, регулярно сталкивающийся с любым видом музыки. И теперь я перехожу к определению этих основных музыкальных способностей.


СОСТАВЛЯЮЩИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА

Ученые пришли к единому мнению о том, каковы основные составляющие музыки, хотя и по-разному определяют их отдельные аспекты. Главные понятия — это высота (или мелодия) и ритм: звуки, издаваемые на определенной частоте и сгруппированные по разработанной системе. В некоторых культурах основную роль играет высота — например, в тех восточных странах, где различаются крошечные интервалы в четверть тона[41]. Ритм же имеет особое значение в районе пустыни Сахара в Африке, где ритмические соотношения могут достигать умопомрачительной метрической сложности. Частично музыка организована горизонтально — отношения между тонами при их последовательном звучании; а частично имеет вертикальную структуру — эффект, который достигается при одновременном воспроизведении двух или более звуков, в результате чего возникает гармония или диссонанс. Следующим по значению после высоты и ритма считается тембр — характерные особенности звука.

Из-за этих основных элементов — «основ» музыки — возникает вопрос, какую же роль в восприятии музыки в целом играет слух. Любые сомнения показались бы бессмысленными. И все же не менее ясно и то, что по крайней мере один из центральных аспектов музыки — ритмическая организация — может существовать независимо от слухового восприятия. Именно благодаря ритмическому аспекту музыки люди, лишенные слуха, тоже могут приобщиться к этому виду творчества. Некоторые композиторы, например Александр Скрябин, подчеркивали важность этого аспекта музыки, «переводя» свои работы в ритмическую последовательность цветовых образов. А другие, подобно Стравинскому, делали особый акцент на необходимости наблюдать за исполнением музыки, будь то оркестр или танцевальный коллектив. Поэтому, вероятно, было бы справедливо сказать, что определенные аспекты музыкального опыта доступны даже тем людям, которые (по той или иной причине) не могут насладиться музыкой с помощью слуха.

Многие специалисты пошли еще дальше и соотнесли воздействующие аспекты музыки с ее основными принципами. По словам Роджера Сешонза, «музыка — это контролируемое движение звука во времени. Она создается людьми, которые ценят ее, наслаждаются и любят». Арнольд Шенберг, которого едва ли можно было заподозрить в сентиментальности, сказал так.

Музыка — это последовательность тонов и их комбинаций, организованная таким образом, что производит благоприятное впечатление на слух, а ее воздействие на разум можно явственно осознать... Такое впечатление может затронуть забытые тайники нашей души и нашу сентиментальность, оно переносит человека либо в страну грез, где исполняются заветные желания, либо в воображаемый ад.

Говоря о впечатлении и удовольствии, мы сталкиваемся с тем, что можно назвать главной загадкой музыки. С точки зрения «сухой» позитивистской науки, музыку желательно было бы описать с помощью исключительно объективных физических терминов: обратить внимание на тональность и ритм произведения, возможно, отметить тембр и композицию. С другой стороны, вряд ли следует самоуверенно объяснять любое понятие лишь на основе того, какое воздействие оно производит на человека. Действительно, попытки соотнести музыку с математикой, которые предпринимались не одно столетие, похоже, слишком полагаются на рациональность музыки (если вообще не отрицают ее эмоциональную силу). И все же едва ли кто-либо, имеющий отношение к этой сфере жизни, рискнет не упомянуть воздействие, которое оказывает музыка на эмоции. Это то влияние, под которым находится слушатель; подчас намеренные попытки композиторов (или исполнителей) передать определенные чувства; или же, говоря научным языком, утверждение, что если музыка сама по себе не передает эмоции, то содержит разновидности чувств. Свидетельства этого можно найти даже при беглом обзоре. Сократ уже несколько тысячелетий назад признавал связь между различными мелодическими ладами и особенностями характера человека. Например, он соотносил ионический или лидийский лад с леностью и мягкостью, а дорический или фригийский — с мужеством и решительностью. Сешонз разделяет это мнение.

Музыка не может выражать страх, который, несомненно, является сильной эмоцией. Но в своем движении, в тонах, ударениях и ритмическом построении она может быть беспокойной, взволнованной, яростной и даже тревожной... Музыка не может передать отчаяние, но она может развиваться медленно, постепенно идя на спад. Ее строение может стать тяжелым, его еще можно назвать мрачным, или же она исчезнет окончательно.

И даже Стравинский, одно из высказываний которого выражает совершенно противоположную мысль («музыка способна передать все что угодно»), позже изменил свое мнение: «Сегодня я бы сказал иначе. Музыка выражает себя саму... Композитор работает над воплощением своих чувств, и, конечно же, этот процесс можно рассматривать как их выражение или символизацию». Работая в экспериментальной лаборатории, психолог Поль Витц доказал в ходе нескольких исследований, что высокие тона вызывают у слушателей более положительные ощущения. И даже «беспристрастные» исполнители признают такую взаимосвязь: широко известно, что музыканты настолько попадают под влияние определенного произведения, что часто просят исполнить его у себя на похоронах. Единодушие этих свидетельств убедительно доказывает, что когда ученые, наконец, обнаружат неврологические основы музыки — причины ее влияния, импульса и долговечности, — то смогут объяснить, как эмоциональные и мотивационные факторы взаимосвязаны с восприятием.

Помня об этих основных способностях, психологи попытались изучить механизм, с помощью которого происходит восприятие музыкальных произведений. Выделяются два радикально противоположных подхода к психологическому исследованию музыки. Более распространенная школа предпочла теорию, которую можно назвать подходом «снизу вверх». Это изучение процесса, в ходе которого человек постигает составляющие элементы музыки: отдельные тона, элементарные ритмические модели и другие единицы, которые позволяют участникам эксперимента понять смысл произведения независимо от особенностей исполнения. Испытуемых просят сказать, какой из двух звуков выше, определить, одинаковы ли две ритмические модели, издаются ли два звука одним инструментом. Точность, с которой выполняются подобные исследования, привлекает к ним внимание исследователей. И все же музыканты часто ставили под сомнение возможность связать открытия, сделанные таким искусственным путем, с более крупными музыкальными структурами, которые, как правило, выделяются у человека.

Подобный скептицизм относительно того, можно ли определить сущность музыки с помощью ее составляющих, характерен для второго подхода к восприятию музыки — «сверху вниз», при котором участники эксперимента прослушивают целые музыкальные пьесы или, по крайней мере, законченные фрагменты произведения. В ходе таких исследований, как правило, изучаются реакции на более общие свойства музыки (она звучит медленнее или быстрее, громче или тише?), а также метафорические характеристики (музыка тяжелая или легкая, победная или трагическая, наполненная или одинокая?). Если в отношении достоверности этот подход выигрывает, то уступает он в возможности осуществить экспериментальный контроль и проанализировать накопленный материал.

Скорее всего, неизбежно и для многих просто желательно, чтобы наконец появилась «золотая середина» между этими подходами. В данном случае цель заключается в том, чтобы вскрыть такие музыкальные структуры, которые были бы достаточно крупные для того, чтобы отличаться от изначальных акустических особенностей, но в то же время поддавались анализу, в результате чего стало бы возможным проведение систематических экспериментов. Как правило, в ходе подобных опытов участникам предлагаются небольшие пьесы или незаконченные отрывки из музыкальных произведений, в которых четко прослеживается тональность или ритм. Испытуемые должны сравнить фрагменты друг с другом, скомпоновать их по ритму или тональности или же придумать свое окончание. Результаты говорят, что все, кроме самых неспособных субъектов, замечают что-то в структуре музыки. Например, прослушав пьесу в определенной тональности, они могут определить, какой финал подходит лучше или хуже других. Услышав отрывок определенного ритма, они могут соотнести его с другими или подобными моделями либо выбрать подходящее окончание. Люди с недостаточным музыкальным образованием или чувствительностью к музыке способны понять отношения в пределах одной тональности, т. е. осознать, что доминанта или субдоминанта связаны преимущественно с тональностью. Кроме того, они разбираются в том, какие тональности близки друг к другу, в результате чего между ними возможны модуляции. Такие люди также различают свойства музыкальной канвы, поэтому замечают, например, когда одна музыкальная фраза противоречит другой. Нотная шкала воспринимается как последовательность звуков с определенной структурой, более того, высказываются правильные предположения по поводу количественной величины интервалов, каденций и других составляющих музыкального произведения. На самом общем уровне люди, как оказалось, обладают «схемами» или «структурами», отвечающими за восприятие музыки. Это значит, что они понимают, какой должна быть хорошо построенная музыкальная фраза или отрывок пьесы. Кроме того, они способны закончить отрывок так, чтобы он имел смысл в музыкальном отношении.

Здесь могла бы пригодиться аналогия с речью. Точно так же, как можно разделить речь на уровни — от основного фонологического уровня подняться через чувствительность к порядку слов и их значению до способности различать более крупные единицы, например отдельные истории, — в музыке тоже можно выделить чувствительность к отдельным тонам или фразам, а также проследить, как они объединяются в большие музыкальные структуры и следуют определенным правилам. И подобно тому, как при рассмотрении литературного произведения, например поэмы или романа, можно и необходимо применить анализ на разных уровнях, в оценке музыкальной пьесы должны быть задействованы как локальный анализ подхода «снизу вверх», так и схематические построения «сверху вниз» гештальт-подхода. Исследователи музыки все чаще уклоняются от Сциллы пристального внимания к деталям и аранжировке и Харибды тщательного исследования внешней формы. Ученые предпочитают такой анализ, который учитывает все аспекты любого из этих уровней, и стремятся разработать схему окончательного анализа. Возможно, в будущем исследователи, занимающиеся оценкой музыкального дарования, смогут применить по отношению к музыкальному интеллекту и этот эклектический подход.


РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

В Европе в начале XX века значительный интерес вызывало становление художественных способностей у детей, в том числе и развитие музыкального дарования. Пример, который я привел в начале главы, полностью соответствует духу времени, царившему в Вене 75 лет назад. По причинам, о которых можно только догадываться, эти веяния не были известны на другом берегу Атлантики. Поэтому о нормальном развитии музыкального интеллекта в рамках любой культуры нашей науке было известно мало.

И тем не менее, можно сделать хотя бы черновой набросок того, как происходит развитие этого интеллекта на раннем этапе. В младенческом возрасте нормальные дети и поют, и лепечут одновременно: они могут издавать отдельные звуки или волнообразные мелодии, а также с поразительной точностью повторяют звуки и фрагменты мелодий, пропетые другими. Более того, недавно Матильда и Ханус Папусеки выступили с утверждением, что младенцы в возрасте двух месяцев способны правильно повторять тон, громкость и мелодическую канву песен матери, а в четыре месяца точно имитируют и ритмическую структуру. Ученые заявляют, что младенцы особенно предрасположены улавливать эти аспекты музыки — намного лучше, чем основные характеристики речи, — и они играют со звуками так, что это во многом напоминает творческий процесс.

На втором году жизни дети переживают важный период своей музыкальной жизни. Впервые они начинают самостоятельно издавать последовательность отдельных звуков с небольшими интервалами — секундами, малыми терциями, большими терциями и квартами. Они спонтанно создают песни, которые трудно записать, а некоторое время спустя начинают воспроизводить небольшие фрагменты («характерные элементы») знакомых мелодий, услышанных от окружающих. В течение года между спонтанным пением и повторением «характерных элементов» из знакомых песен происходит напряженная борьба. Но к трем или четырем годам мелодии из доминантной культуры побеждают, а создание спонтанных песен и игра со звуками постепенно исчезают.

Различия между маленькими детьми в том, как они учатся петь, намного больше, чем это заметно при овладении речью. Некоторые могут повторять большие отрывки песен к двум или трем годам (в этом они сходны с ребенком, страдающим аутизмом), а многие другие в этом возрасте способны только на более чем приблизительное воспроизведение мелодий (ритм и слова обычно менее подвержены изменениям) и демонстрируют трудности с точным воспроизведением музыкальной канвы вплоть до пяти-шести лет. И все же можно с определенной уверенностью сказать, что многие дети в нашей культуре представляют себе, что такое песня, и могут довольно правильно повторять мелодии, которые слышат вокруг себя.

За исключением детей с необычными музыкальными способностями или тех, кому выпадает особый шанс, у большинства детей с достижением школьного возраста музыкальное развитие прекращается. Конечно же, музыкальный репертуар расширяется, и они могут правильнее и выразительнее исполнять песни. Кроме того, углубляются познания в музыке, и многие дети учатся читать ноты, высказывать свое мнение по поводу выступления музыкантов, а также пользоваться категориями из музыкальной критики, например «сонатная форма» или «двухтактный метр». Но если в случае с речью в школе делается особый упор на дальнейшее развитие лингвистических способностей, то музыка в нашей культуре занимает относительно скромную нишу, поэтому допустимой считается музыкальная безграмотность.

Если сравнить ситуацию в разных странах мира, то в том, как там относятся к музыке, заметно большое разнообразие. На одной чаше весов находится племя анангов из Нигерии. Младенцы, которым едва исполнилась неделя от роду, уже участвуют в песнях и танцах вместе с матерями. Отцы изготовляют для детей маленькие барабаны. В два года дети попадают в группы, где изучают основные культурные навыки, в том числе пение, танцы и игру на музыкальных инструментах. К пяти годам маленький ананг может спеть сотни песен, играет на нескольких ударных инструментах и знает десятки сложных танцевальных па. У народности венда в Северном Трансваале маленькие дети начинают двигаться под музыку, но даже и не пробуют петь. Гриоты, народные музыканты из Сенегала, обучаются своему искусству несколько лет. В некоторых культурах существуют разительные отличия между людьми: например, в племени эве из Ганы менее одаренных заставляют ложиться на землю, а искусный музыкант отбивает ритм на их телах и душах. И наоборот, уже упоминавшиеся ананги утверждают, что все люди обладают музыкальными способностями, а антропологи, которые изучали это племя, говорят, что им не встречался «немузыкальный» человек. В некоторых современных культурах музыкальный дар также ценится весьма высоко: в Китае, Японии и Венгрии, например, все дети должны научиться петь и, если возможно, играть на музыкальных инструментах.

Наше понимание уровней музыкальных способностей сложилось во многом благодаря Жанне Бамбергер, музыканту и специалисту в области психологии развития из Массачусетсского технологического института. Бамбергер анализировала музыкальное развитие в соответствии с теорией Жана Пиаже, хотя утверждала, что в музыкальном мышлении действуют свои собственные правила и ограничения, поэтому его нельзя напрямую сравнивать с лингвистическим или логико-математическим интеллектом. В ходе одного из исследований ей удалось выделить такие виды понимания ребенком принципа сохранения[42], которые присутствуют в пространстве музыки, но несводимы к традиционным. Например, маленький ребенок не различает звук колокольчика и сам колокольчик, который его издает; кроме того, он не может постичь, что разные колокольчики могут звучать одинаково или что колокольчик не утратит своего голоса, если его переместить с одного места на другое. С другой стороны, маленький ребенок чувствует разницу между двумя вариантами исполнения одной песни. Такие свидетельства говорят о том, что понятие «одинаковый» означает в музыке отнюдь не то же самое, что в сфере математики.

Бамбергер привлекла внимание к двум противоположным способам обработки музыки, которые приблизительно соответствуют скрытым (процессуальные) и явным (пропозициональные) знаниям. При образном типе мышления ребенок воспринимает главные характеристики музыкального фрагмента — становится он громче или тише, быстрее или медленнее, — а также выделяет «ощутимые» признаки совокупностей — издаются звуки одновременно или между соседними последовательностями есть временной промежуток. Подход интуитивный, он основан исключительно на том, что воспринимается слухом, и не требует никаких теоретических знаний о музыке. В отличие от него человек с формальным типом мышления может излагать свои знания о музыке в виде определенных принципов. Представляя музыку в виде системы, он понимает, что происходит в каждый отдельный период времени, и анализирует пассажи на основе их временных характеристик. Таким образом, он выделяет (и записывает) тот или иной музыкальный пассаж в виде количества ударов на отрезок времени, тем самым устанавливая определенную ритмическую модель.

Безусловно, любой человек в нашей культуре, желающий развить свои музыкальные способности, должен изучить формальный музыкальный анализ и нотную запись. Но, по крайней мере, в начале такое стремление к новому уровню «знаний о музыке» потребует некоторых затрат. Определенные важные аспекты музыки, которые воспринимаются «естественно» благодаря «образному» типу обработки информации, на какое-то время отойдут на второй план («сотрутся»), когда человек попытается оценить и классифицировать все согласно формальному типу мышления — заменить образную интуицию предполагаемыми знаниями.

И действительно, противоречия между формальным и образным мышлением могут стать причиной кризиса в жизни юного музыканта. По словам Бамбергер, дети, которых окружающие считают вундеркиндами, часто многого добиваются за счет своего образного понимания музыки. Но в определенный момент для них важно дополнить свое интуитивное понимание систематизированными знаниями о законах и специфике музыки. Такое осознание того, что раньше воспринималось (или игнорировалось), представляет трудности для подростков, особенно тех, которые зависели исключительно от своей интуиции и теперь сопротивляются предполагаемым знаниям (лингвистическим или логико-математическим) об особенностях музыки. Так называемый кризис среднего возраста наступает у вундеркиндов в юности, в период между 14 и 18 годами. Если на него не обратить должного внимания, этот кризис может привести к тому, что ребенок вообще бросит занятия музыкой.

Для юного исполнителя можно разработать особую модель развития. До восьми или девяти лет, подобно литературным занятиям юного Сартра, ребенок продвигается вперед исключительно за счет своего таланта и энергии: он легко разучивает произведения благодаря чувствительному музыкальному слуху и памяти, получает восторженные отзывы о своих технических навыках, но при этом не прилагает чрезмерных усилий. Период более осознанного развития навыков наступает около девяти лет, когда ребенку нужно начинать серьезно заниматься, что даже может сказаться на его учебе в школе и отношениях с друзьями. Иногда это приводит к первому «кризису», когда ребенок осознает, что для продолжения музыкальной карьеры ему, возможно, придется пожертвовать другими ценностями. Второй, более серьезный кризис наступает в ранней юности. В дополнение к противоречию между образным и формальным мышлением подросток должен задаться вопросом, действительно ли он собирается связать свою жизнь с музыкой. До этого он был инструментом (часто покладистым) в руках амбициозных родителей и учителей, теперь же ему нужно подумать, хочет ли он сам следовать этому призванию, жаждет ли он выражать с помощью музыки свои чувства, готов ли он пожертвовать другими удовольствиями и возможностями ради неизвестного будущего, где решающую роль зачастую играют удача и факторы, не связанные с музыкой (например, межличностные умения).

Говоря о музыкально одаренных детях, я имею в виду ту небольшую группу, которая была выделена родственниками и окружающими. Неизвестно, насколько могло бы увеличиться это число, если бы изменились ценности и методы обучения. И опять-таки, приведенный в начале главы пример многое объясняет.

В Японии великий музыкант Ш. Сузуки доказал, что очень многие могут научиться хорошо (по западным стандартам) играть на музыкальных инструментах даже в раннем возрасте. Естественно, большинство из этих учеников не станут профессиональными музыкантами. Но такой результат не смущает Сузуки, который считает своей целью развитие характера, а не виртуозного исполнения. Ученики Сузуки в какой-то степени приходят к нему сами. И все же удивительное исполнение некоторых японских детей — а также «учеников Сузуки» из других стран — говорит о том, что подобного уровня способен достичь намного больший процент населения, чем в США. Наличие совершенных певческих навыков в определенных культурах (венгры, пользующиеся методом Кодали, или члены племени анангов в Нигерии), исключительная техника игры на скрипке среди русских евреев или умения музыкантов с острова Бали позволяют предположить, что достижения в музыке не являются следствием только врожденных способностей, а также испытывают на себе влияние культуры и обучения.

С другой стороны, если и существует область человеческих достижений, в которой очень важно иметь соответствующие генетические предпосылки, то это именно музыка. Тот факт, что благодаря музыке существовали целые династии — как это было в случае с Моцартом, Бахом или Гайдном, — может служить одним из доказательств. Но при этом не менее важны и негенетические факторы (такие как система ценностей или методы обучения). Вероятно, еще более убедительными будут свидетельства о существовании детей, которые, даже несмотря на неблагоприятную обстановку в семье, способны очень хорошо петь, различать и повторять разные мелодии, подбирать песни на пианино или других инструментах.

Решающим в этом случае может оказаться малейший толчок. Более того, как только такой ребенок получает настоящее музыкальное образование, он очень быстро развивает в себе необходимые навыки, — как сказал Лев Выготский, они обладают значительной зоной ближайшего развития[43]. Такие способности можно считать проявлением тонкой генетической склонности правильно слышать, запоминать, осваивать (и, в конечном счете, воспроизводить) музыкальные последовательности. Похоже, что и ребенок с аутизмом, и юный композитор из описанной в начале ситуации обладают значительным генетическим потенциалом в сфере музыки.

Особенно яркий пример огромного таланта — это жизнь выдающегося пианиста XX века Артура Рубинштейна. Он родился в семье, где, по его словам, ни у кого не было «ни малейших музыкальных наклонностей». В Польше, еще будучи ребенком, он обожал все существующие звуки, в том числе заводские сирены, пение старых евреев-разносчиков и гудки тележек мороженщиков. Отказываясь говорить, он всегда очень хотел петь, поэтому дома стал настоящей сенсацией. Более того, его способности вскоре вызвали появление новой забавы, когда каждый пытался расшевелить его песней, а он сам научился различать людей по их мелодиям.

Когда ему исполнилось три года, его родители купили пианино, чтобы другие дети в семье могли брать уроки. Хотя сам Рубинштейн тогда не учился с ними, он вспоминал следующее.

Гостиная стала для меня раем... Частично ради удовольствия, частично серьезно я научился различать тональности, а сидя спиной к инструменту, мог назвать ноты в любом аккорде, даже самом диссонансном. С тех пор изучение клавиатуры стало «детской игрой», и вскоре я уже играл сначала одной рукой, затем двумя, и любая мелодия привлекала мое внимание... Все это, естественно, поражало моих родственников, ни у кого из которых, как я теперь понимаю, не было никаких музыкальных способностей... К трем с половиной годам мои склонности стали настолько очевидными, что семья решила что-то делать с этим моим талантом.

Семья Рубинштейнов показала отпрыска Йозефу Иоахиму, выдающемуся скрипачу XIX века, который сказал, что юный Артур станет великим музыкантом, потому что обладает выдающимся талантом.

Но даже при наличии большого таланта за ним не обязательно последуют заметные достижения в музыке. Из каждых десяти вундеркиндов (талант которых, предположительно, врожденный) некоторые совсем оставили музыку, а другие старались, но так и не смогли добиться особых результатов. (Даже Рубинштейну пришлось пережить несколько кризисов, переоценивая собственный талант и готовность служить музыке.)

В данном случае решающее значение имеют мотивация, личность и характер — хотя роль удачи тоже немаловажна. В нашей культуре музыкант должен обладать не только отточенными техническими навыками. Ему нужно уметь интерпретировать музыку, понимать замысел композитора, осознавать и реализовывать собственные идеи, а также быть убедительным как исполнитель. Рудольф Серкин, один из ведущих современных пианистов, сказал так.

Айвен Галамиан (известнейший скрипач и учитель середины XX века) предпочитает набирать юных учеников, от 10 до 12 лет. И я тоже. В этом возрасте уже можно распознать талант, но не характер или личность... Если ребенок — настоящая личность, то он станет чем-то необычайным. Если же нет, то, по крайней мере, научится хорошо играть.

Почти все композиторы начинают как исполнители, хотя некоторые исполнители начинают сочинять музыку в первые десять лет жизни. (Для того чтобы умение создавать музыкальные произведения развилось до мирового уровня, требуется минимум десять лет, независимо от степени одаренности человека.) До сих пор не выяснено, почему так мало исполнителей становятся композиторами, хотя предполагается, что существуют как положительные (склонность и навыки), так и отрицательные (застенчивость, неуклюжесть) факторы, которые приводят к такому результату. В ходе собственного изучения этого вопроса я обнаружил одну общую закономерность. Люди, которые позже становятся композиторами (возможно, в дополнение к мастерству исполнителя), осознают свои способности к 10–11 годам, экспериментируя с пьесами, которые играют, изменяя их, превращая в другие, — словом, сочиняя их по-своему. Игорь Стравинский вспоминал, как пытался подобрать на пианино услышанные аккорды, «как только оказывался рядом с инструментом. Но в процессе я находил другие сочетания, и это сделало меня композитором». Будущие композиторы, подобно Стравинскому, испытывают большее удовольствие от изменений, которые могут совершить, чем от простого исполнения пьес на самом высоком техническом уровне.

Как бы там ни было, свойства личности при этом играют ключевую роль. Источники наслаждения в случае с сочинением музыки отличаются от тех, что доставляют удовольствие при исполнении, — потребность создавать и анализировать, сочинять и изменять основывается на других мотивах, нежели желание играть или просто интерпретировать. Композиторы, вероятно, напоминают поэтов в том, что касается понимания оригинальной идеи, необходимости изучать и осуществлять ее, переплетая при этом эмоции и мысли.

В ходе исследования я частично затрагивал и западную культуру в период до эпохи Возрождения. В Средневековье культ композитора и исполнителя был не столь развит, и до сих пор во многих культурах нет четкого различия между исполнением и созданием музыки. Музыканты одновременно и исполнители, и композиторы; они постоянно вносят небольшие изменения в то, что играют, и в конце концов создают собственные творения, но они сознательно не называют себя композиторами. Изучение межкультурных различий говорит о том, что к созданию музыки в разных странах относятся по-разному. Представители народности басонгье из Конго предпочитают не оценивать роль отдельного человека в творении нового музыкального произведения. Индейцы Великих равнин стремятся отметить создателей музыки, насколько это было заметно при визуальном наблюдении. А эскимосы Гренландии определяют результат поединка между мужчинами по тому, кто из противников сможет сочинить песню, которая лучше других расскажет о его участии в битве. Мы просто не знаем, испытывают ли представители других культур то же, что ощущал в детстве участник группы Beatles Джон Леннон.

Такие люди, как я, осознают свою так называемую гениальность в десять, девять, восемь лет... Мне всегда было интересно: почему никто не открыл мой талант? Разве в школе не видели, что я умнее любого другого ученика? Что все учителя — тоже тупицы? Что у них была только та информация, которая мне никак не могла пригодиться? Мне это было совершенно очевидно. Почему меня не отдали в художественное училище? Почему меня не учили? Я отличался, всегда отличался от других. Почему меня никто не замечал?


ЭВОЛЮЦИОННЫЕ И НЕВРОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МУЗЫКИ

Истоки эволюции музыки окутаны пеленой тайны. Многие ученые склоняются к мысли, что лингвистическое и музыкальное выражение и общение происходят из одного корня и отделились друг от друга несколько сотен тысяч лет назад, а возможно, даже около миллиона. Найдены доказательства того, что музыкальные инструменты существовали еще в каменном веке, а также свидетельства той роли, которую играла музыка в организованной деятельности группы, во время охотничьих танцев и при исполнении религиозных обрядов. Но это одна из тех сфер, где слишком просто выдвигать теории, однако очень сложно их опровергнуть.

И все же, изучая онтогенез музыки, мы имеем по крайней мере одно преимущество, которого лишены ученые, занимающиеся исследованием речи. Если число связей между человеческой речью и другими формами коммуникации в животном царстве ограничено и довольно противоречиво, то среди животных есть как минимум один пример, сходство которого с музыкой у человека трудно не заметить. Речь идет о пении птиц.

При обсуждении биологических предпосылок интеллекта я говорил, что в области развития пения у птиц в последнее время было сделано множество открытий. Из того, что может быть интересным для наших целей, я хотел бы особо подчеркнуть следующие аспекты. Прежде всего, бросается в глаза поразительное разнообразие моделей, в соответствии с которыми развивалось пение птиц, — одни виды ограничиваются только одной песней, которую исполняют все его представители (в том числе виды, представители которых лишены слуха); другие разучивают несколько мелодий и диалектов, на что оказывают несомненное влияние особенности среды обитания. У птиц выделяется заметная смесь врожденных и внешних факторов, которые можно изучить в ходе экспериментов, недопустимых в случае со способностями человека.

Несмотря на большое разнообразие путей развития, у птиц можно выделить общую модель становления певческих способностей. Все начинается с периода первичного пения, затем наступает стадия пластичного пения, и наконец, птица овладевает пением, свойственным ее виду. Этот процесс отличается поразительным сходством с тем, как маленькие дети начинают лепетать и постепенно учатся повторять фрагменты песен, которые слышат от окружающих. Несомненно, развившиеся певческие способности человека намного шире и разнообразнее, чем самый разносторонний репертуар птицы, и об этом различии между двумя поющими видами нужно все время помнить. Однако очевидные аналогии в развитии пения должны подтолкнуть ученых к проведению экспериментов, в ходе которых могут быть выявлены общие аспекты музыкального восприятия и исполнения.

Но, конечно же, самый интригующий аспект пения у птиц, с точки зрения изучения человеческого интеллекта, — это его представленность на уровне нервной системы. Оказывается, птичье пение — это один из тех редких примеров в животном царстве, когда определенный навык имеет четкую локализацию — в данном случае он связан с левой половиной нервной системы птицы. Травма в этой зоне разрушит певческие способности, в то время как такое же повреждение в правой половине нервной системы приведет к не столь катастрофическим последствиям. Более того, при исследовании мозга птицы можно обнаружить явные соответствия природе и богатству песен, на которые она способна. Даже в пределах одного вида птицы отличаются по богатству своего репертуара, и все эти различия отражаются в мозге. Запас песен меняется в зависимости от сезона, и эти перемены заметны при изучении расширения или сужения соответствующих ядер мозга, которые происходят в разное время года. Таким образом, хотя задача птичьего пения совершенно отличается от той, что стоит перед песней человека («пение птицы — это обещание музыки, но для того, чтобы сдержать его, нужно быть человеком»), механизм, в соответствии с которым организованы его основные составляющие, во многом напоминает человеческий.

В действительности трудно определить, есть ли какая-либо прямая филогенетическая связь между музыкой птицы и человека. Птицы значительно отличаются от людей, поэтому нельзя всерьез сравнивать развитие слухо-голосовой деятельности у этих двух видов. Многие, вероятно, удивятся, но у приматов нет ничего похожего на птичье пение. Однако люди издают достаточно выразительные звуки, которые можно легко понять. Скорее всего, в случае с пением у человека имеет место сочетание нескольких способностей. Некоторые из них (например, имитация вокального образца), возможно, существуют и у других видов в какой-то иной форме, а другие (например, чувствительность к относительной и абсолютной высоте тона или способность уловить разнообразные музыкальные трансформации) свойственны лишь человеку.

Возникает непреодолимый соблазн проводить определенные аналогии между музыкой и речью человека. Даже в труде, посвященном доказательству автономности этих интеллектов, я не могу удержаться от проведения подобных параллелей, чтобы точнее передать смысл. Поэтому необходимо отметить, что у такого разделения имеются экспериментальные основания. Ученые, изучающие как нормальных людей, так и тех, кто страдает различными нарушениями мозговых функций, убедительно доказали, что процессы и механизмы, задействованные при обработке человеком музыки и речи, различны.

Некоторые доказательства в пользу этого утверждения были получены исследовательницей музыки Дайаной Дойтч, которая в своей работе придерживается подхода «снизу вверх». Дойтч доказала, что вопреки утверждениям многих психологов, изучающих восприятие, механизмы, с помощью которых улавливается и оценивается мелодия, отличаются от механизмов, обрабатывающих другие звуки, а особенно — человеческую речь. Неопровержимые свидетельства получены с помощью экспериментов, в ходе которых участники должны были запомнить определенную тональную последовательность, а затем воспроизвести ее в сопровождении различного рода интерферирующего материала. Если этот интерферирующий материал имел другую тональность, это существенно снижало способность испытуемых к воспроизведению первоначальной тональной последовательности (в ходе одного из экспериментов ошибки составили 40%). Но если интерферирующий материал был представлен в вербальном виде — например, цифровая последовательность, — испытуемые успешно выполняли задание даже при значительном количестве интерферирующего[44] материала, при этом их способность к воспроизведению звуков практически не страдала (2% ошибочных ответов). Особенно примечательно в этом открытии то, что сами участники эксперимента были удивлены таким результатом. Очевидно, люди ожидают, что предъявление вербального материала негативно скажется на музыкальной памяти, поэтому откровенно не верят, что на самом деле он им не мешает.

Подобную обособленность музыкального восприятия наглядно доказывает изучение тех людей, мозг которых пострадал в результате ушиба или другой травмы. Конечно, бывают случаи, когда у человека в результате развития афазии наблюдается также и снижение музыкальных способностей. Но главное открытие в этом исследовании заключается в том, что выраженная афазия далеко не всегда сказывается на музыкальном восприятии, и точно так же можно полностью утратить музыкальные способности, но сохранить основные функции лингвистического интеллекта.

Факты таковы: если лингвистические способности у нормального человека-правши почти полностью локализованы в левом полушарии мозга, то основные музыкальные способности, в том числе и чувствительность к высоте звука, у большинства нормальных людей располагаются в правом полушарии. Поэтому поражение правой фронтальной и височной долей приводит к значительным трудностям при различении звуков и их правильном воспроизведении, в то время как поражения соответствующих участков левого полушария (с которыми связаны проблемы с обычной речью), как правило, не влияют на музыкальные способности. Восприятие музыки также нарушается вследствие поражений правого полушария (как видно из самого названия, амузия[45] — это расстройство, отличное от афазии).

Приступив к более тщательному изучению, можно увидеть значительно более сложную картину, отличную от той, которую мы наблюдаем в случае с речью. Если синдромы речевых расстройств, скорее всего, одинаковы даже в разных культурах, то в одной и той же стране можно встретить различные синдромы музыкальных расстройств. Соответственно, если у одних композиторов (например, Мориса Равеля) начинается амузия, которая возникает вслед за афазией, то другие продолжают успешно сочинять музыку, даже несмотря на серьезную афазию. Русский композитор Шебалин[46] писал хорошую музыку, невзирая на значительную афазию, связанную с зоной Вернике; некоторые другие, в том числе и один композитор, которого исследовали мы с коллегами, также сохранили свои музыкальные способности. И точно так же — хотя способность воспринимать и оценивать музыкальное исполнение, похоже, зависит от структур правого полушария — у некоторых композиторов возникали сложности с музыкой после травмы левой фронтальной доли мозга.

Недавно было обнаружено еще одно любопытное явление. В ходе многочисленных тестов нормальных людей было выявлено, что музыкальные способности сосредоточены также в правом полушарии. Например, в результате исследования дихотического слуха (слушание разных сообщений каждым ухом одновременно) установлено, что люди лучше обрабатывают слова и согласные, услышанные правым ухом (левое полушарие), но успешнее запоминают музыкальные тона (и другие внешние шумы), если они услышаны левым ухом (т. е. представлены правому полушарию). Однако есть и дополнительный фактор. Если эти же или более сложные задания выполняют люди с музыкальным образованием, наблюдается усиление деятельности левого и снижение функции правого полушарий. Чем более глубокое музыкальное образование получил человек, тем больше вероятность того, что при решении задачи, с которой новичок справился бы с помощью механизмов правого полушария, он будет задействовать, хотя бы частично, механизмы левого.

Но не стоит слишком серьезно рассматривать случаи, когда музыкальные способности в результате обучения переходят в другое полушарие по мозолистому телу. Во-первых, такое происходит далеко не со всеми музыкальными навыками. Например, Гарольд Гордон установил, что даже музыканты анализируют аккорды скорее правым, чем левым полушарием. Во-вторых, до конца так и не ясно, почему полученное образование оказывает воздействие на левое полушарие. Хотя сами по себе процессы музыкальной обработки могут менять локализацию, вполне может оказаться, что простое добавление словесных понятий к музыкальным фрагментам свидетельствует о несомненном доминировании левого полушария при анализе музыки. Профессиональные музыканты могут пользоваться «формальными» лингвистическими классификациями как подспорьем, а люди без специального образования полагаются лишь на свое образное мышление.

Однако в рамках данного обзора необходимо особо подчеркнуть, что в нервной системе человека музыкальные способности представлены удивительно разнообразно. На мой взгляд, этому есть две причины. Во-первых, у людей выделяют огромное количество самых разных музыкальных способностей. Поскольку люди существенно различаются в том, что способны делать, то естественно, что в нервной системе должно отражаться все разнообразие необходимых для этого механизмов. Во-вторых, люди могут познакомиться с музыкой с помощью разных средств и постоянно заниматься ею таким идиосинкразическим способом. Таким образом, если каждый нормальный человек знакомится с естественной речью, слушая окружающих, то с музыкой он может столкнуться по различным каналам: пение, игра на музыкальных инструментах руками или ртом, чтение нот, прослушивание фонограмм, наблюдение за танцами и т. п. Если учесть, что даже то, какие средства передачи письменной речи используются в данной культуре, отражается на уровне нервной системы, то различные способы обработки музыки мозгом, вероятно, обуславливают многообразие способов создавать и воспринимать музыку.

Если принять во внимание значительную вариабельность мозговой репрезентации, то как это повлияет на мое утверждение, что музыкальные способности можно рассматривать как отдельный вид интеллекта? На мой взгляд, вариабельность мозговой репрезентации не противоречит этой мысли. Если у одного человека музыкальные способности имеют одну локализацию, то у другого человека их локализация может оказаться иной (ведь если учитывать всех левшей, то вариабельность лингвистической локализации окажется намного большей, чем если их не принимать в расчет). Во-вторых, очень важно установить, связаны ли другие способности с музыкой настолько, что при разрушении музыкального таланта затрагиваются и другие. Насколько я знаю, ни одни свидетельства о нарушении музыкальных способностей не подтверждают того, что они обязательно связаны с другими (например, обработкой лингвистической, цифровой или пространственной информации): музыка обособлена так же, как и речь.

Наконец, я считаю, что, по большому счету, у всех людей музыкальные способности представлены во многом сходно. Такое сходство может усиливаться в зависимости от того, как произошло знакомство с музыкой, насколько глубоко полученное человеком музыкальное образование, какие музыкальные задачи он обычно решает. Учитывая это разнообразие, нам, вероятно, придется изучить множество людей, прежде чем станет очевидным подлинное сходство. Возможно, если удастся разработать точный метод анализа музыкального интеллекта, обнаружится, что он еще более локализирован и обособлен, чем человеческая речь. И действительно, последние исследования правого полушария мозга позволяют предположить, что оно отвечает за музыку так же централизованно, как левое за лингвистические функции.


НЕОБЫЧНЫЙ МУЗЫКАЛЬНЫЙ ТАЛАНТ

Случаи уникального нарушения музыкальных способностей служат убедительным доказательством автономности музыкального интеллекта. Еще одно подтверждение тому — избирательное сохранение этих способностей или их раннее проявление у человека. Я уже высказывал предположение, что необычная склонность к музыке, как правило, сопутствует определенным отклонениям, например, в случае с аутизмом. И действительно, в научной литературе приводится множество примеров, когда дети, страдающие аутизмом, проявляли необычайный музыкальный и акустический дар. Имеются также свидетельства о многих так называемых ученых идиотах — индивидах, которые, несмотря на нарушения интеллектуального развития, обладали необычными музыкальными умениями. Одна такая девочка по имени Гарриет могла сыграть песенку Happy Birthday («С днем рождения!») в стиле разных композиторов, в том числе Моцарта, Бетховена, Верди и Шуберта. О том, что это не простое запоминание, говорил тот факт, что девочка могла узнать вариант, который ее врач исполнил в стиле Гайдна. Гарриет проявляла свои музыкальные пристрастия и другим способом — например, она знала биографию каждого музыканта из Бостонского симфонического оркестра. Когда ей было три года, мама звала ее, играя незаконченные мелодии, которые девочка доводила до конца, исполняя их в нужной тональности и правильной октаве. Другие дети, описанные в литературе, могли запоминать сотни мелодий или подбирать знакомые песни на самых разных инструментах.

Если ребенок с психическими отклонениями или аутизмом испытывает интерес к музыке потому, что эти способности остаются затерянным островком среди безбрежного моря умственных нарушений, то существуют и более положительные признаки изоляции, когда обычный ребенок просто проявляет врожденный талант к музыке. Есть множество рассказов о юных музыкантах. Один композитор вспоминает: «Я никогда не понимал, как человек не может различать звуки или разбираться в музыкальных моделях. Мне это удавалось по крайней мере с трех лет». Игорь Стравинский однажды рассказал о первой услышанной им музыке в жизни.

Морской оркестр из флейтистов и барабанщиков недалеко от нашего дома... Эта музыка, а также та, что исполнял оркестр, сопровождающий конную гвардию, наполняла каждый день моего детства, и ее звуки, особенно голос тубы, пикколо и барабанов, были самым большим удовольствием для меня... Шум колес, цоканье лошадиных копыт, щелчки кнутов извозчиков проникли в мои самые первые сны: это самое раннее воспоминание об улице моего детства.

Стравинский вспоминает, что когда ему было два года, крестьянки-соседки, возвращавшиеся домой с поля, пели очень красивую и печальную песню. Когда родители спросили, что он услышал, мальчик ответил, что видел крестьян и слушал их песню, после чего повторил эту мелодию. «Все были поражены и удивлены, а я услышал, как мой отец сказал, что у меня замечательный слух». И все же, как мы уже видели, даже самым одаренным детям нужно около десяти лет, чтобы достичь того уровня исполнительского и композиторского мастерства, который мы связываем с совершенным владением музыкой.

Тщательно изучая музыкальное исполнение в иных культурах, можно выделить другие музыкальные способности. В традиционных культурах значительно меньше внимания уделяется индивидуальному исполнителю или разработке нововведений к привычным нормам, но гораздо больше ценятся люди, мастерски овладевшие всеми жанрами своего народа и умеющие их трансформировать. В необразованных сообществах есть люди, обладающие поразительной способностью запоминать мелодии и дополнять их рассказами. (Действительно, музыкальную одаренность часто приравнивают к умению запоминать слова песен.) Вооружившись основными схемами, эти музыканты могут объединять фрагменты мелодий в бесконечное количество комбинаций, которые услаждают слух и подходят к ситуации, для которой были созданы.

Характеристики, ценящиеся в разных культурах, тоже играют свою роль в том, кого из детей отберут для активного участия в музыкальной жизни общины. Например, если большое значение имеют ритм, танец или участие в совместном музицировании, то особенно будут цениться люди, одаренные в этом отношении. Но порой на первый план выходят факторы, которые в нашем понимании имеют слабое отношения к музыке, например приятное для глаз исполнение.

Ограниченные культурные ресурсы тоже могут претерпевать качественное изменение. Например, Грегори Бейтсон в книге Naven рассказывает такую историю: два человека играли на флейтах, ни на одной из которых не было клапанов. Сыграть мелодию полностью на одном инструменте было невозможно. Поэтому музыканты решили чередоваться, чтобы вся мелодия звучала как неразрывное целое.


СВЯЗЬ С ДРУГИМИ ВИДАМИ ИНТЕЛЛЕКТА

Различные свидетельства, изложенные мною в этой главе, позволяют предположить, что, как и речь, музыка является отдельным видом интеллекта, который не зависит от физических объектов в мире. Как и в случае с речью, музыкальные способности можно в значительной степени усовершенствовать, развивая свой слухоголосовой канал. Более того, вряд ли можно считать обычным совпадением, что два вида интеллекта, которые с самого начала своего развития не имеют отношения к физическим объектам мира, основываются на слухо-голосовой системе. Хотя, как оказывается, они во многом отличаются на неврологическом уровне.

Но в заключение важно упомянуть также и о тех неразрывных связях, которые установились между музыкальным интеллектом и другими его видами. Рихард Вагнер отвел музыке центральное место в своем произведении Gesamtkunstwerk («Панартистический труд»), и это не было продиктовано излишней самоуверенностью: на самом деле музыка действительно взаимосвязана с различными символическими системами и видами человеческого интеллекта. Более того, именно потому, что она не используется для явного общения или иных очевидных целей выживания, ее неизменное расположение в центре человеческой активности остается загадкой. Антрополог Клод Леви-Стросс — один из многих ученых, которые утверждают, что если мы сможем объяснить музыку, то найдем ключ ко всему человеческому мышлению. Он также разделяет мнение, что нежелание воспринимать музыку всерьез не позволяет адекватно разобраться в сути человеческой деятельности.

Многие композиторы, и среди них Сешонз, подчеркивали тесные связи между музыкой и языком тела или жестов. После некоторого размышления становится понятно, что саму музыку правильнее всего было бы представить в виде продолжительного жеста — это вид движения, который осуществляется телом, пусть даже и имплицитно. Соглашаясь с таким утверждением, Стравинский настаивал, что для того, чтобы правильно понять музыку, ее нужно увидеть. Так, он был неравнодушен к балету как части представления и всегда требовал, чтобы музыканты во время исполнения были на виду. Маленькие дети естественным образом соотносят музыку и движение, поэтому для них практически невозможно спеть песню, не помогая себе при этом жестами. Благодаря различным исследованиям эволюции музыки ее можно связать с первобытным танцем. Многие современные методики обучения музыке задействуют при этом голос, руки и тело. И действительно, только в последнее время и только в западной цивилизации музыку начали рассматривать отдельно от движений тела, как исключительно «вокальное» явление.

Связь между музыкой и пространственным интеллектом не столь очевидна, тем не менее она существует. Расположение музыкальных способностей в правом полушарии позволяет предположить, что определенные музыкальные навыки могут быть тесно связаны с пространственными. Физиолог Лорен Харрис приводит доказательства того, что для композитора необходимо наличие развитых пространственных способностей, с помощью которых можно построить, оценить и изменить сложную архитектонику музыкального произведения. Он также утверждает, что малое количество женщин-композиторов объясняется не трудностями музыкальной обработки (вспомните о большом количестве женщин-певиц и исполнительниц), а, скорее, несовершенством пространственных способностей женщин.

Недавно обнаружилась любопытная аналогия между музыкальными и пространственными способностями. Артур Линтген, врач из Филадельфии, удивлял восторженных зрителей своей способностью узнавать мелодию, просто изучив рисунок бороздок на граммофонной пластинке. В этом нет никакого чуда. По словам Линтгена, бороздки отличаются контурами и промежутками между ними в зависимости от динамики и частоты музыки. Например, те из них, где звучит тихая музыка, кажутся черными или темно-серыми, а когда музыка становится громче и сложнее, бороздки принимают серебристый оттенок. Линтген показывает свой трюк, пользуясь знаниями о характерном звучании классической музыки и соединяя их с отличительным рисунком бороздок на пластинках, в том числе и с теми произведениями, которых он прежде не встречал в записанном виде. Для нас может быть интересен один из аспектов демонстраций Линтгена — это мысль, что у музыки имеется аналог в нашей сенсорной системе. Возможно, в таком случае глухой человек сможет понять хотя бы кое-что о музыке, изучив эти модели (хотя, вероятно, и не в такой степени, как слепой, который может «почувствовать» скульптуру). А в культурах, где на эффект, оказываемый музыкой, влияют не только звуковые элементы, эти свойства будут полезны для тех, кто по той или иной причине не слышит мелодию.

Я уже говорил о повсеместно признаваемой связи между музыкальным исполнением и чувствами человека. А поскольку чувства занимают центральное место в личностном интеллекте, здесь будут уместны некоторые пояснения. Музыка может служить для выражения чувств, знаний о чувствах и их формах, она помогает передать их от исполнителя или создателя внимательному слушателю. Пока еще не установлены неврологические процессы, которые осуществляют такую передачу или способствуют ей. Однако можно предположить, что музыкальный интеллект зависит не только от аналитических механизмов коры головного мозга, но и от тех подкорковых структур, которые считаются основой ощущений и мотивации. Люди, у которых нарушены подкорковые структуры или связь между корой и подкоркой, часто воспринимаются как равнодушные к какому-либо воздействию. И хотя в неврологической литературе этот вопрос не рассматривался, я считаю, что у таких людей нет никакого интереса к музыке. Вспоминается один поучительный случай: человек после серьезной травмы правого полушария мог и дальше обучать музыке и даже писать об этом книги, но утратил как возможность, так и желание сочинять музыку. По его собственным словам, он больше не чувствовал все произведение, не мог понять, что подходит для него, а что нет. Еще один музыкант, страдающий нарушением деятельности правого полушария, утратил все эстетические чувства по отношению к своей игре. Возможно, такие чувственные аспекты музыки оказываются особенно хрупкими при повреждении структур правого полушария независимо от того, носят они корковый или подкорковый характер.

В этой главе значительное внимание было уделено сравнению музыки и речи. Для доказательства моего утверждения об автономности интеллектов важно показать, что у музыкального интеллекта есть своя траектория развития, а также свои соответствия на уровне нервной системы, иначе всеядные челюсти человеческой речи раздавят его. Но я совершил бы большую ошибку, если бы не вспомнил о непрекращающихся попытках исследователей музыки и таких известных музыкантов, как Леонард Бернстайн, найти оригинальные параллели между музыкой и речью. В последнее время эти попытки были направлены на то, чтобы применить, хотя бы частично, предложенный Ноамом Хомским анализ генеративной структуры речи по отношению к генеративным аспектам восприятия и создания музыки. Эти исследователи незамедлительно указали на то, что не все аспекты речи абсолютно аналогичны музыкальным. Например, семантика в музыке практически не развита, и строгие правила грамматики также не действуют, поскольку в музыке зачастую особенно ценятся нарушения всяческих норм. И все же, если помнить об этих предостережениях, действительно существуют оригинальные параллели между такой схемой анализа, которую можно применить, с одной стороны, к естественной речи, а с другой — к классической музыке Запада (1700–1900 годы). Но до сих пор не установлено, возникают такие параллели преимущественно (или только) на уровне формального анализа или же затрагивают фундаментальные особенности обработки информации в этих двух интеллектуальных сферах.

Напоследок я оставил тот вид интеллекта, который, по расхожему мнению, наиболее тесно связан с музыкой, — математический. Восходя к открытиям времен Пифагора, связь между музыкой и математикой часто привлекала внимание мыслителей. В Средние века (и во многих культурах вне западного мира) тщательное изучение музыки во многом было схоже с занятиями математикой, например интерес к пропорциям, особым коэффициентам, повторяющимся моделям и другим отличительным элементам. До эпохи Палестрины[47] и Лассо[48], т. е. до XVI века, математические аспекты музыки все еще оставались в центре внимания, хотя математические или числовые слои в музыке уже обсуждались не так активно, как прежде. Когда внимание обратилось к гармонии, математический аспект музыки отошел на второй план. Но в XX веке — впервые с появлением двенадцатитоновой музыкальной системы, а в последнее время — в связи с повсеместным использованием компьютеров — отношения между математическим и музыкальным интеллектами снова вызывают большой интерес.

Как мне кажется, в музыке присутствуют если не элементы высшей математики, то явно математические составляющие, и от этого нельзя отмахиваться. Чтобы понять действие ритмов в музыке, человек должен обладать определенными познаниями в математике. Для исполнения требуется чувствительность к соотношениям и пропорциям, что может представлять особые трудности. Но все это можно назвать математическим мышлением лишь на относительном уровне.

Когда речь идет о понимании основных музыкальных компонентов и о том, как их можно повторять, изменять, запечатлевать или еще как-либо соотносить друг с другом, применяется математическая мысль более высокого порядка. Такая взаимосвязь бросилась в глаза некоторым музыкантам. Стравинский говорит следующее.

[Музыкальная форма] намного ближе к математике, чем к литературе... и уж тем более — к математическому мышлению и математическим взаимоотношениям... Музыкальная форма имеет отношение к математике, потому что она идеальна, а форма всегда такова... Но хотя математика здесь важна, композитор не должен пытаться вывести математическую формулу.

Я знаю, что эти явления одинаково абстрактны.

Чувствительность к математическим моделям и соотношениям была присуща многим композиторам, от Баха до Шумана, которые проявляли свой интерес к этому вопросу подчас явно, а иногда — играя с возможностями. (Моцарт даже сочинял музыку по игральным костям.)

Очевидно, что обнаружить связь между аспектами музыки и особенностями других видов интеллекта довольно просто. На мой взгляд, такие аналогии можно найти между любыми двумя интеллектами, а одна из самых больших радостей изучения одного из видов интеллекта состоит в исследовании его взаимоотношений с другими интеллектуальными сферами. Как форма эстетики, музыка особенно легко поддается сравнению с другими видами интеллекта и символики, особенно в руках (или ушах) склонных к творчеству людей. И все же, согласно моему собственному анализу, основные операции музыки не совпадают с основными операциями в других сферах, поэтому музыку следует рассматривать в качестве отдельного вида интеллекта. Более того, на этой автономности необходимо сделать особый акцент, когда в следующей главе мы подробнее рассмотрим тот вид интеллекта, с которым музыку сравнивают чаще других, — логико-математический.

Как мне кажется, задача, которую выполняют музыканты, кардинально отличается от той, что занимает настоящего математика. Математик интересуется формой ради нее самой, его привлекают разновидности формы как таковые, а не как средство общения или достижения какой-либо другой цели. Возможно, он захочет изучать музыку и даже добьется в этом определенных успехов, но с точки зрения математики музыка представляет собой совершенно иную сферу. Для музыканта элементы модели представлены в виде звуков и окончательно объединяются особым образом не в результате формального размышления, а потому, что наделены экспрессивной силой и воздействием. Несмотря на свои ранние высказывания, Стравинский признает, что «музыка и математика не похожи». Математик Г. X. Харди помнил об этих различиях, когда говорил, что именно музыка может вызывать эмоции, учащать сердцебиение, лечить астму, вызывать эпилепсию или успокаивать младенца. Формальные модели, которые для математика являются raison d’etre (смысл и причина существования, фр.), помогают и музыканту, но не могут быть названы незаменимыми для выражения чувств.



7 Логико-математический интеллект

И первый же человек, заметивший аналогию между семью рыбами и семью днями, осуществил значительный сдвиг в истории мышления. Он был первым, кто ввел понятие, относящееся к науке чистой математики.[49]

Альфред Норт Уайтхед[50]

ЛОГИКО-МАТЕМАТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ В ПРЕДСТАВЛЕНИИ Ж. ПИАЖЕ

Жану Пиаже очень нравилась история о ребенке, который хотел стать настоящим математиком. Однажды этот будущий математик столкнулся с рядом предметов и решил пересчитать их. Он установил, что объектов всего 10. Затем он указал на каждый из предметов, но в разном порядке, — и о чудо! — их снова получилось 10. Ребенок в восторге повторил эксперимент несколько раз и наконец понял — раз и навсегда, — что число 10 совсем не связано с результатом его повторяющегося упражнения. Это число относилось к совокупности предметов независимо от того, в какой последовательности их пересчитывать, главное — не упустить ни один из виду и учесть его всего один раз. С помощью такой игры ребенок понял (как и все мы, каждый в свое время) фундаментальный принцип, относящийся к миру чисел.

В отличие от лингвистических и музыкальных способностей, интеллект, который я называю «логико-математическим», не зависит от слухоголосовой сферы. Истоки его относятся к взаимодействию с миром физических объектов. Ведь именно в ходе такого взаимодействия, при расположении и классификации этих объектов и при определении их количества, маленький ребенок приобретает свои первые и самые прочные знания о логико-математической сфере. С этого момента логико-математический интеллект быстро отдаляется от материального мира. В данной главе речь пойдет о том, как человек учится понимать действия, которые можно выполнить над объектами, отношения между этими действиями, утверждения (или предположения), которые можно выдвинуть о действительных или потенциальных действиях, а также связь между этими утверждениями. В процессе развития человек переходит от объектов к утверждениям, от действий к отношениям между ними, от сенсорно-моторной сферы к сфере чистой абстракции, и наконец — к вершинам логики и науки. Цепочка длинна и сложна, но ни в коем случае не должна быть таинственной: корни высочайших достижений логической, математической и научной мысли можно найти в простых действиях, которые выполняют маленькие дети над физическими объектами в своем мире.

Описывая раннее развитие речевых способностей, я пользовался трудами многих ученых. Когда же речь идет об онтогенезе и становлении логико-математического интеллекта, важнейшее значение приобретают работы одного ученого. Поэтому в данной главе я основываюсь на исследованиях признанного специалиста в области генетической психологии, швейцарца Жана Пиаже.

По мнению Пиаже, все знания — а особенно логико-математическое понимание, которое вызывало его живой интерес — основываются в первую очередь на действиях человека в этом мире. Следовательно, изучение мысли следует (или даже необходимо) начинать с младенческого возраста. Маленький ребенок исследует самые разнообразные объекты — соски, погремушки, чашки — и очень скоро начинает строить предположения, как эти объекты будут вести себя в определенных обстоятельствах. В течение многих месяцев знания ребенка о предметах и простых связях между ними неразрывно связаны с его непосредственными действиями с ними. Поэтому когда эти объекты исчезают из виду, они больше не занимают его ум. Только в полтора года ребенок окончательно понимает, что предметы продолжают существовать, даже если их удалили из его актуальной пространственно-временной структуры. Такое понимание постоянства объекта — того, что предметы существуют независимо от действий, которые человек выполняет над ними в данный момент — важнейший фундамент, на котором строится все умственное развитие в будущем.

Как только ребенок начинает чувствовать постоянство объектов, то может думать о них даже в их отсутствие. Кроме того, он уже может заметить сходство между определенными предметами, например тот факт, что все чашки (несмотря на разницу в размере или цвете) относятся к одному классу. Более того, всего через несколько месяцев ребенок уже умеет группировать предметы по некоему признаку: он может собрать вместе нее игрушечные грузовики, все желтые машинки, все игрушки для малышей[51] — хотя в столь юном возрасте он делает это лишь время от времени и только если находится в подходящем настроении для таких занятий.

Способность к сериации — «явное проявление» того, что ребенок уже понимает: у определенных объектов есть общие свойства. Если хотите, это говорит о его понимании класса или ряда. Но в течение нескольких лет этому пониманию не хватает количественного аспекта. Ребенок знает, что стопка может быть маленькой и большой, что монеток или конфет может быть больше или меньше, но такое понимание в лучшем случае остается приблизительным. Несомненно, ребенок может уже разбираться в очень маленьких количествах — два или три объекта, — которые он (как некоторые птицы или приматы) узнает при беглом осмотре. Но ему не хватает главного понимания — существования правильной числовой системы, в которой каждый порядковый номер означает на одну единицу больше (+1), чем предыдущий, или того, что любой ряд предметов означает определенное их количество. Такая неспособность к пониманию сохранения числа (т. е. инвариантности) обусловлена хрупкостью «счета» перед напором конкурирующих сигналов. Например, если у ребенка есть две пачки леденцов, причем одна из них занимает больше места, чем другая, то он может решить, что в ней, соответственно, больше конфет, даже несмотря на то, что вторая пачка заметно тяжелее. За исключением очень маленьких чисел, количественные характеристики по-прежнему затмеваются воспринятыми сигналами, в которых содержится какой-то подвох, например масса или протяженность в пространстве.

Часто в таком возрасте ребенок умеет считать — т. е. может повторять последовательность цифр. Но до четырех или пяти лет такие способности — преимущественное проявление лингвистического интеллекта — не связаны с его простой оценкой небольшого количества предметов или с умением оценить количество более крупных групп предметов. Но вот происходят важные события. Ребенок узнает, что последовательность цифр можно применить к ряду предметов. Если он произнесет одно число и покажет при этом на один предмет, а затем повторит этот процесс с каждым последующим объектом, то сможет точно определить, сколько предметов находится в этой группе. Первый предмет — это номер 1, второй — номер 2, третий — номер 3 и т. д. Четырех-пятилетний ребенок понимает, что последнее число, которое он произнесет вслух, означает общее количество объектов в группе.

Наконец, к шести-семи годам ребенок достиг того уровня, на котором находится будущий математик из примера Пиаже. Изучая две группы предметов, он может установить количество объектов (леденцов или шариков) в каждой из них, сравнить результаты и определить, в какой группе предметов больше. Он уже не будет ошибаться, например, спутав протяженность в пространстве с количеством или получив неправильный результат, потому что не смог одновременно указывать на предмет и называть соответствующее число. Более того, он вполне овладел верным методом определения количества и в то же время понял, что означает это понятие.

В том, как Пиаже понимал интеллект, важную роль играют процессы, с помощью которых приобретаются эти знания. Сравнивая две группы предметов по принципу количества, ребенок создает две мысленные последовательности или две группы ментальных образов. После этого он может сравнивать, соотнося число из первой группы с числом из второй, даже если сами наборы предметов отличаются по своему внешнему виду или даже если их невозможно потрогать.

Как только освоен процесс соотнесения, ребенок может осуществлять дополнительные операции. Он может добавить к обеим группам одно и то же количество предметов, и в результате такого добавления получатся одинаковые суммы. Он может отнять одинаковое количество, и снова убедится в равнозначности результата. Теперь ему доступны и более сложные действия. В случае неодинакового количества предметов в обеих группах он может добавлять к каждой группе одинаковое число предметов, убеждаясь при этом, что неодинаковость сохраняется. Самостоятельно (или с помощью взрослых) ребенок может приобрести знания, необходимые для выполнения основных арифметических операций: сложения, вычитания, умножения и деления. И точно так же он должен быть в состоянии прибегать к этим действиям в своей повседневной жизни — покупая товары в магазине, обмениваясь с друзьями, следуя указаниям кулинарных рецептов, играя в шарики, карты или компьютерные игры.

Описанные действия могут — и сначала это так и есть — выполняться физически над объектами материального мира, т. е. ребенок, считая шарики или конфеты, перекладывает их с одного места на другое. Другие элементарные формы логикоматематического мышления — например, первое осознание обычных взаимосвязей между предметами или первые попытки сериации объектов — тоже сначала проявляются путем наблюдения и воздействия на физические объекты. Иными словами, согласно данному анализу, основой всех логико-математических форм мышления является деятельность с реальными предметами.

Однако эти действия можно производить в уме, и со временем они становятся интериоризированными (т. е. перешедшими из внешнего во внутренний план). Ребенку больше не нужно прикасаться к предметам, он может просто выполнять все необходимые сравнения, сложение или деление «в уме» и все равно получать правильный ответ. («Если бы мне нужно было добавить к стопке два предмета, то я бы получил...» — думает он.) Более того, эти умственные операции становятся все более уверенными: ребенок уже не просто подозревает, что в результате двух разных способов счета все равно получится десять предметов, а уверен в этом. Эти операции теперь сопровождаются логической необходимостью, поскольку ребенок уже имеет дело с двумя истинными фактами, а не просто с эмпирическими открытиями. Дедукция, тавтология, силлогизмы и т. д. правильны не просто потому, что они подтверждают положение дел в мире, но и потому, что необходимо следовать определенным логическим законам: два ряда предметов содержат одинаковое их количество не потому, что так оказывается по результатам измерений, а скорее потому, что «ты ничего не добавил туда и не забрал, поэтому они должны остаться одинаковыми». И все же в рассматриваемый нами период (примерно в возрасте от семи до десяти лет) эти действия, физические или умственные, остаются привязанными к материальным объектам, которые хотя бы потенциально можно потрогать. Поэтому Пиаже называет такие операции «конкретными».

Прежде чем ребенок перейдет на следующую — а по Пиаже, на последнюю — ступень развития интеллекта, необходимо когнитивное совершенствование. В течение первых лет юности, по крайней мере в западном обществе, изучением которого занимались последователи Пиаже, нормальный ребенок овладевает формальными умственными операциями. Теперь он может работать не только с самими объектами и не только с ментальным образом или моделью этих предметов, но и со словами, символами или цепочками символов (например, уравнения), которые заменяют предметы. Он может выдвинуть ряд гипотез и изучить следствия каждой из них. Если прежде предметы менялись благодаря его действиям, то теперь он меняет последовательность символов с помощью умственных операций. Если раньше ребенок добавлял шарики к каждому ряду и уверенно заявлял, что общее количество осталось неизменным, то сейчас он добавляет символы к каждой части алгебраического уравнения, уверенный, что равенство сохраняется. Эта способность манипулировать символами играет важнейшую роль в разделах высшей математики, где символы заменяют объекты, отношения, функции или другие операции. Символами могут быть и слова, как это бывает в случае с силлогизмами, формированием научной гипотезы или другими формальными процессами.

Если работа с уравнениями знакома каждому, кто помнит математику из курса средней школы, то использование логического мышления в вербальной сфере нужно отличать от риторической речи, о которой мы говорили выше. Конечно, человек умеет делать логические умозаключения, которые не противоречат здравому смыслу. Но теми же правилами рассуждения можно воспользоваться и по отношению к откровенно несоединимым утверждениям. Например, услышав предложение «Если сейчас зима, то меня зовут Фредерик» и зная, что сейчас действительно зима, можно предположить, что человека на самом деле зовут Фредерик. Но это умозаключение в обратном порядке невозможно. Знание того, что человека зовут Фредерик, никак не оправдывает предположения, что сейчас зима. Такой вывод был бы правильным, если бы изначально установка звучала как «Если меня зовут Фредерик, то сейчас зима». Подобные фразы, которые радуют логиков почти так же сильно, как раздражают нас, служат напоминанием, что логические операции можно выполнять (и, как правило, это происходит именно так) независимо от предпосылок здравого смысла, которые существуют в обычном языке. И действительно, только если воспринимать высказывания как элементы или объекты, над которыми можно производить определенные действия (а не смысловые предложения, над которыми необходимо раздумывать), возможно построить правильное умозаключение.

Обратите внимание, что в этих случаях те же операции, которые раньше применялись к объектам, используются теперь по отношению к символам — числам или словам, — заменяющим объекты и события из реальной жизни. Даже трехлетний ребенок может понять, что если нажать на рычаг А, то за этим последует результат Б; однако чтобы осознать такую же взаимосвязь в символической плоскости, необходимо учиться несколько лет. Подобные операции «второго» и «высшего уровня» становятся доступными только по достижении зрелости (а при определенной удаче и соответствующем развитии клеток мозга продолжаются и в последующие возрастные периоды). Иногда они могут быть настолько сложными, что даже высокообразованный человек не в состоянии проследить за всеми процессами в цепочке умозаключений.

Процесс развития, о котором здесь идет речь, — теория Пиаже о переходе от сенсорномоторных действий к конкретным операциям, а затем к формальным — представляет собой самую законченную гипотезу во всей психологии развития. Хотя во многом она не выдерживает критики, но по-прежнему остается единственной теорией, на основании которой оцениваются все остальные выдвигаемые предположения. Я проследил ее развитие по отношению к одной теме — понимание числа и связанных с ним операций, но было бы грубой ошибкой считать, что этот процесс развития ограничен только осознанием чисел. В действительности все как раз наоборот: согласно теории Пиаже, такой же процесс наблюдается во всех сферах развития, относится и к тем категориям, которыми так интересовался Иммануил Кант, — время, пространство и причинность. Фундаментальные этапы развития, предложенные Пиаже, подобны когнитивным волнам, которые спонтанно распространяются по всем важнейшим направлениям познания. Для Пиаже логикоматематическое мышление — это клей, соединяющий все виды познания.

В предыдущих главах я уже говорил о том, в чем принципиально не согласен с Пиаже. На мой взгляд, он создал превосходную картину развития в одной сфере — логико-математической, — но ошибочно предположил, что те же процессы присущи и другим областям, от музыкального до межличностного интеллекта. Значительная часть данной книги посвящена тому, чтобы привлечь внимание к различным точкам зрения, которые высказываются относительно развития различных сфер интеллекта. Но в данной главе с этим расхождением с Пиаже можно смириться: сейчас мы рассматриваем тот вид интеллекта, в котором труды этого ученого по сей день остаются ведущими.

Но и в этом разделе в связи со взглядами Пиаже возникают проблемы. На сегодняшний день собрана масса доказательств, что развитие логико-математического мышления идет менее последовательно, замкнуто и поэтапно, чем это представлял себе Пиаже. Этапы оказываются намного продолжительнее и разнообразнее. Более того, дети проявляют некоторые признаки операционального мышления в намного более раннем возрасте, чем считал Пиаже, но в то же время обладают далеко не совершенным формальнооперациональным мышлением даже при высоком уровне интеллектуального развития. Кроме того, представление Пиаже о высшем операциональном мышлении в основном относится к представителям среднего класса западного общества. Оно мало связано с членами традиционных сообществ или культур, не обладающих письменностью, а помимо этого не объясняет, в каком направлении должна развиваться научная мысль.

Здесь я хочу обратить особое внимание на тот факт, что Пиаже на самом деле сформулировал правильные вопросы и понял решающие моменты относительно главных факторов, которые обуславливают логико-математическое развитие. Он тщательно доискивался истоков логикоматематического интеллекта, изучая действия ребенка над предметами в физическом мире; значение осознания, что такое число; постепенный переход от физической манипуляции с объектами к интериоризированным трансформациям действий; важность отношений между этими действиями; особую природу высших уровней развития, на которых человек начинает работать с гипотетическими высказываниями и исследовать связи и следствия этих умозаключений. Несомненно, сферы чисел, математики, логики и науки не одинаковы, поэтому в данной главе будут изложены различия между этими проявлениями логико-математического интеллекта на основе исследований многих ученых. Но я не сомневаюсь, что в основе этих сфер лежит один вид интеллекта, и ценность работы Пиаже состоит в том, что он выделил некоторые связующие элементы.

Другие ученые, занимающиеся математикой, логикой и другими науками, также находили связь между этими областями знания. Математик Брайан Ротмен говорит, что «вся современная математика принимает как данность и основывается на понятии счета... на смысле, скрытом в последовательности 1, 2, 3». Великий математик XVIII века Леонард Эйлер подчеркивал важность числа как основы математического развития.

Свойства чисел, известные сегодня, в большинстве своем были открыты в ходе наблюдений, причем это случилось задолго до того, как их истинная ценность была доказана наглядными примерами... Мы должны воспользоваться такими открытиями как возможностью тщательнее изучить обнаруженные свойства и доказать или опровергнуть их. В обоих случаях мы можем узнать что-то полезное.

Уиллард Куин, возможно, самый выдающийся логик второй половины XX века, указывает, что логика работает с утверждениями, а математика имеет дело с абстрактными, неязыковыми единицами, но логика в своем «высшем проявлении» естественным путем перерастает в математику. Несомненно, числа составляют лишь небольшую часть математики в ее самом широком понимании: математики больше интересуются общими понятиями, чем отдельными вычислениями, стараясь сформулировать правила, которые можно было бы применить к самым разнообразным задачам. Но, как доказали Уайтхед и Рассел[52], в основе даже самого сложного математического утверждения лежат простые логические свойства — что-то напоминающее интуицию, которая свидетельствует о развитии у ребенка операционального мышления.

Как замечал сам Рассел, у логики и математики разная история, но в последнее время они нашли много точек соприкосновения: «Вследствие этого сейчас совершенно невозможно провести между ними черту, более того, эти две сферы уже стали одной. Они отличаются так же, как мальчик отличается от мужчины: логика — это юность математики, а математика — зрелость логики».

Какими бы ни были взгляды специалистов в этих двух дисциплинах, но с психологической точки зрения, похоже, было бы оправданно говорить о ряде взаимосвязанных способностей. Начиная с наблюдения за объектами в материальном мире, человек переходит ко все более абстрактным формальным системам, отношения между которыми становятся скорее вопросом логики, чем эмпирического наблюдения. Уайтхед сказал кратко: «Когда вы имеете дело с чистой математикой, вы вступаете в сферу полной и абсолютной абстракции»[53]. И действительно, в конечном итоге математики работают в мире выдуманных объектов и понятий, у которых нет прямых соответствий в реальной жизни, а первоочередной интерес логика связан с отношениями между утверждениями, а не с тем, как эти утверждения связаны с миром эмпирических фактов. Именно ученый-естествоиспытатель в первую очередь непосредственно связан с практикой.

Он должен выдвигать утверждения, модели и теории, которые, помимо того, что являются логически обоснованными и поддающимися математической обработке, должны еще и быть неразрывно связаны с фактами, установленными (и которые еще предстоит открыть) о жизни в этом мире. Однако даже эти характеристики должны быть временными. Научная теория часто выживает, даже несмотря на ее очевидное противоречие определенным эмпирическим фактам, а математическая истина может изменяться в связи с новыми открытиями и новыми требованиями, которые возникают перед характеристиками математических систем.


РАБОТА МАТЕМАТИКА

Если результат работы людей, одаренных в отношении лингвистического или музыкального интеллекта, доступен широкой общественности, то в математике наблюдается прямо противоположная ситуация. За исключением нескольких энтузиастов, большинство из нас может лишь издалека восхищаться идеями и трудом математиков. Эндрю Глисон, ведущий математик современности, использует образные обороты речи, чтобы описать такое удручающее положение дел.

Невероятно трудно объяснить неспециалисту истинное положение дел в математике. Топология, наука об организации пространства, похожа на величественные храмы некоторых религий. Иными словами, непосвященные в ее тайны могут любоваться этой красотой лишь снаружи.

Майкл Полани, известный ученый и философ, признавался, что ему самому недоставало необходимых интеллектуальных навыков, чтобы овладеть многими аспектами современной математики, которые другим специалистам, посвященным в тонкости этой науки, показались бы относительно банальными (как любят говорить сами математики). Понять, что требуется для математического мышления, можно, рассмотрев трудности расшифровки одного высказывания.

Невозможно доказать утверждение, которое было получено путем замены переменной — т. е. названия формы рассматриваемого утверждения — в форме этого высказывания: «Невозможно доказать утверждение, полученное путем замены в нем названия формы высказывания, которое находится под рассмотрением».

Как говорит Полани, для того чтобы понять это высказывание, необходимо перевести его в последовательность символов, а затем произвести над ними определенные действия. Ясно, что для понимания последовательности подобных символов требуется нечто большее, чем простое владение правилами лингвистического синтаксиса и семантики (хотя нужно особо отметить, что такие знания являются необходимой основой для «решения» подобного утверждения).

Чтобы глубже изучить мыслительный процесс математика, для меня (как и для многих других) особенно полезными были размышления Анри Пуанкаре[54], одного из ведущих мировых математиков начала XX века. Пуанкаре затронул любопытную проблему: почему вообще возникают трудности с пониманием математики, если математик применяет лишь правила логики, которые, как предполагается, понятны любому нормальному человеку? Чтобы найти ответ, он просит нас представить длинную цепочку силлогизмов, в которой вывод одного служит условием для следующего. Поскольку между тем, как мы узнаем вывод первого силлогизма и воспринимаем его в качестве условия для следующего, проходит некоторое время, то существует вероятность, что несколько звеньев цепи будут утрачены — мы либо забудем условие, либо неосознанно в чем-то его изменим.

Если бы такая способность помнить и применять условие была неотъемлемой составляющей математического интеллекта, тогда (как считает Пуанкаре) математику потребовалась бы очень хорошая память или необычная способность концентрировать внимание. Но многие талантливые математики не отличаются ни мнемоническими задатками, ни хорошим вниманием, а большое количество людей с хорошей памятью и превосходной способностью сосредотачиваться не обладают никакой склонностью к математике. Причина, почему память не подводит математика при построении сложных умозаключений, по мнению Пуанкаре, заключается в том, что она управляется рассуждениями.

Математическое построение — это не только сопоставление силлогизмов. В данном случае эти силлогизмы располагаются в определенной последовательности, и порядок их расположения намного важнее, чем сами элементы. Если по отношению к этому построению у меня возникают особые чувства так сказать, интуиция, которая позволяет одним взглядом охватить всю це почку рассуждений, то мне больше не нужно бояться, как бы не забыть какой-либо элемент, ведь у каждого из них есть свое, установленное место в системе для запоминания которого мне не приходится прилагать никаких усилий.

А. Пуанкаре выделяет два вида способностей. Один из них — запоминание последовательных этапов в цепочке рассуждений, которого может быть достаточно и для удержания в памяти некоторых доказательств. Вторая способность — на его взгляд, намного более значимая — это понимание природы связей между умозаключениями. Если такое понимание присутствует, то подробности этапов построения доказательств уже не играют большой роли, потому что при необходимости их можно восстановить или даже создать заново. Применение такой способности на практике можно наблюдать, просто попытавшись воссоздать размышления самого Пуанкаре, как это было изложено выше. Если осознается суть доказательства, то его восстановление оказывается довольно простой задачей. Но когда человек не понял ход умозаключений, ему приходится полагаться на свою вербальную память, которая если и спасет его в данных обстоятельствах, вряд ли окажется очень устойчивой в будущем.

Хотя умственные способности, важные для любой деятельности, распределены среди населения неравномерно, можно назвать лишь несколько сфер, где совершенное владение этими навыками очевидно, а врожденный дар играет большую роль. Как говорит Пуанкаре, способность следовать цепочке умозаключений не так уж и уникальна, а вот умение делать значительные открытия в математике встречается намного реже.

Любой человек в состоянии создавать новые комбинации математических единиц... Но делать открытие означает создание не бесполезных комбинаций, а тех, которые имеют смысл и не очень распространены: открытие — это распознание, выбор... Среди выбранных комбинаций самыми плодотворными будут те, которые состоят из элементов, взятых из не связанных между собой плоскостей.

Очень мало найдется тех, кто способен стать значительным математиком. Не существует исключительно талантливых математиков. В каждом поколении есть всего несколько одаренных представителей, но математика просто не заметит отсутствия всех остальных. Люди, обладающие настоящим даром, проявляют себя буквально сразу же, и (по сравнению с другими дисциплинами) здесь очень мало энергии расходуется на ревность, горечь или обиду, ведь талант одаренных в математике людей не вызывает сомнений.

Каковы же отличительные черты таких людей? По словам Адлера, способности математика редко выходят за пределы этой области знания. Математики почти не бывают талантливыми финансистами или юристами. Что отличает такого человека, так это любовь к абстракции, «к исследованию сложных проблем под давлением мощных внешних сил, ведь за результаты своего труда ученый в конечном итоге отвечает перед реальной жизнью». Математик должен быть беззаветно предан своему делу и обладать развитым скептицизмом: он не должен принимать на веру ни один факт, если тот не был убедительно доказан в ходе рассуждений, которые основываются на предварительно принятых универсальных принципах. Математика предоставляет ученому большую свободу для рассуждений — можно создать любую систему по своему желанию, но в конце концов любая математическая теория должна соответствовать законам физической реальности либо явно, либо через связь с основными принципами науки, которые в свою очередь напрямую соотносятся с материальным миром. Математика поддерживает и толкает вперед вера в то, что он может добиться совершенно нового результата, который навсегда изменит представление окружающих о математическом порядке: «Абсолютно новая математическая доктрина — это триумф, в котором чувствуется намек на бессмертие». Высказывания Адлера сходны с мыслями, которыми делился признанный математик старшего поколения Г. X. Харди.

Не вызывает сомнений тот факт, что математический дар — это один из самых специфических талантов, а математики как класс не слишком почитаются за их общие способности или многосторонность... Если человека можно в определенном смысле назвать настоящим математиком, то существует вероятность сто к одному, что в математике он окажется намного лучше, чем в любом другом виде деятельности... Он совершил бы глупость, если бы не воспользовался любым подходящим случаем развивать свой талант, а предпочел все время показывать средние результаты в иных сферах.

Подобно художнику или поэту, математик создает узоры, но их отличительная особенность состоит в том, что эти узоры более долговечны, ведь они состоят из идей: «У математика нет никакого материала для работы, поэтому его модели, скорее всего, будут долговечнее, поскольку идеи исчезают не так легко, как слова», — замечает Харди.

Вполне возможно, что основная и незаменимая составляющая математического дара — это способность мастерски управляться с длинными цепочками умозаключений. Если бы биолог задумал изучить процесс движения у амебы, а затем применить эти сведения ко всем более совершенным уровням животного царства, заканчивая теорией о принципах ходьбы у человека, мы сочли бы такого ученого эксцентричным. Но, как заметил Эндрю Глисон, математик постоянно занимается именно этим. В очень запутанном контексте он применяет теории, возникшие на основе очень простых, и считает, что полученные результаты будут истинными не только в общих чертах, но и в мельчайших деталях. Первоначально такой процесс развития умозаключений может быть интуитивным. Многие математики говорят, что чувствуют решение или направление мысли задолго до того, как закончили тщательную проработку каждого этапа. Станислав Улам, современный математик, признается: «Если ты хочешь сделать что-то оригинальное, то речь уже идет не о цепочке силлогизмов. Иногда в подсознании появляются ощущения, которые как бы суммируют или подталкивают дальнейшее развитие проводимых поисков, при этом, вероятно, многие участки мозга действуют симультанно (т. е. одновременно. — Примеч. ред.)». Пуанкаре говорит о математиках, которые «руководствуются своей интуицией и при первом же намеке делают быстрые, иногда случайные выводы, подобно стремительному продвижению кавалерии в авангарде». Но для того чтобы математическая теория показалась убедительной и для остальных, ее необходимо тщательно проработать, устранить малейшие неточности в определениях или в цепочке умозаключений, и этот аполлонический[55] аспект остается жизненно важным для работы математика. Более того, как ошибки упущения (например, пропущенный этап рассуждений), так и ошибки добавления (выдвижение ненужных предположений) могут свести к нулю всю ценность математического открытия.

Развитие отрасли науки — в данном случае математики — начинается, когда находки нового поколения добавляются к тем, что были сделаны предыдущим. В прошлом образованный человек мог проследить за ходом математической мысли вплоть до ее современного состояния. Однако теперь, по крайней мере последнее столетие, это уже невозможно. (Примечательно, что хотя культурные сферы, которые стимулируют развитие разных видов интеллекта, продолжают совершенствоваться, ни одна из них не движется вперед столь таинственно, как логико-математическая мысль.) Более того, напоминая развитие человека, о котором я уже говорил, математика с годами становится все более абстрактной.

Альфред Адлер прослеживает этот путь. Первая абстракция — это идея числа как такового, а также идея того, что с его помощью становится возможным отличать друг от друга различные величины. Этот шаг был сделан в каждой культуре. Затем следует создание алгебры, в которой числа рассматриваются как система и можно вводить переменные вместо определенных чисел. Переменные, в свою очередь, — это просто отдельные случаи более обобщенной сферы — области математических функций, где одна переменная находится в систематическом соотношении с другой. Эти функции не ограничиваются реальными понятиями, такими как длина или ширина, а могут придавать особое значение другим функциям, функциям функций или более длинным цепочкам последовательностей.

Другими словами, как отмечает Адлер, абстрагируясь и сначала обобщая понятие числа, затем понятие переменной и, наконец, понятие функции, можно подняться на чрезвычайно абстрактный и общий уровень мышления. Естественно, с каждым шагом вверх по лестнице абстракции некоторые будут сталкиваться со все большими трудностями, слишком болезненными или недостаточно оправданными, поэтому «сойдут с дистанции». Следует также упомянуть, что в математике существует и заметная тенденция находить простые выражения и возвращаться к фундаментальному понятию числа. Поэтому в данной отрасли науки найдется место и для тех, кто не слишком способен следовать длинной цепочке умозаключений или чересчур абстрактным методам анализа.

Решиться стать математиком непросто. Неудивительно потому, что для стороннего наблюдателя может показаться, что математиками становятся благодаря врожденному дару работать с числами и страстью к абстракции. Мир математиков отличается от мира обычных людей, и чтобы выжить в нем, нужно быть настоящим отшельником. Умение в течение многих часов направлять энергию на решение, казалось бы, неразрешимых проблем является нормой, поэтому нельзя допустить, чтобы повседневное общение с окружающими отвлекало ваше внимание. Речь тоже оказывается не слишком полезной. Человек остается один на один с карандашом и бумагой, вооружившись лишь своим разумом. Приходится напряженно думать, поэтому человек часто страдает от чрезмерной усталости и даже нервных срывов. Но в математике можно найти и защиту от беспокойства. Станислав Улам высказывает предположение: «Математик находит себе монастырскую келью и счастье в ней, занимаясь поисками, не связанными с повседневной жизнью. Не испытывая удовольствия от жизни в реальном мире, математик находит в науке успокоение».

Если изоляция достаточно строгая, а концентрация внимания требует больших усилий, то результаты труда кажутся действительно потрясающими. Математики, рассказывающие о своих чувствах во время решения сложной задачи, часто говорят о приятном возбуждении, которое охватывает их в момент открытия. Иногда первой проявляется интуиция, и тогда действительно нужно разобраться в подробностях решения. В другой раз решение становится возможным в ходе продуманной поэтапной работы. И изредка интуиция и дисциплина включаются одновременно и действуют слаженно. Но каким бы ни был стиль работы ученого, решение сложной и важной задачи — а именно на такие проблемы математики готовы тратить свою энергию (или же в стремлении доказать, что проблему невозможно решить в принципе) — приводит человека в особое восторженное состояние.

Но что именно радует математика? Один очевидный источник радости — это решение проблемы, которая давно считалась неразрешимой. Создание новой отрасли математики, открытие элемента, который относится к фундаментальным, или обнаружение связи между явно несвязанными областями — все это тоже вызывает у ученого чувство особой гордости.

Более того, способность не просто заметить аналогию, но увидеть аналогию между разными видами подобий, — вот источник настоящего восторга для математика. Похоже, что, работая с компонентами, которые противоречат интуиции, ученые тоже ощущают удовлетворение. Путешествуя в царстве воображаемых и иррациональных чисел, парадоксов, возможных и невозможных миров, каждый из которых обладает своими характеристиками, можно испытать непередаваемую радость. Вероятно, не случайно один из выдающихся изобретателей мира, противоречащего действительности, Льюис Кэрролл, был к тому же первоклассным логиком и математиком.

Порода математиков во многом отличается от других людей, поэтому ее представители склонны держаться вместе. Однако в пределах самой этой дисциплины люди часто возражают друг другу. Скорость и сила абстрагирования являются надежным средством для классификации, и вполне вероятно, именно эти качества оказываются решающими. Парадоксально, что в математике до сих пор не учреждена Нобелевская премия, ведь это, возможно, единственный вид человеческого интеллекта, достижение консенсуса в котором относительно личного вклада отдельного ученого было бы всеобщим. Но при обсуждении математического дара часто затрагиваются и другие аспекты. Например, одни ученые склонны намного больше ценить и применять интуицию, а другие признают лишь систематические доказательства.

В наши дни много говорится о величайшем математике прошлого — Джоне фон Неймане. В таких рассуждениях к относительным критериям относят способность определять проблему и устанавливать, имеется ли в ней что-либо интересное для изучения. Помимо этого говорят о мужестве заниматься сложными и на первый взгляд неразрешимыми задачами, а также умении невероятно быстро думать. Говоря о фон Неймане, которого он хорошо знал, Улам замечает следующее.

Как математик фон Нейман был быстрым, выдающимся, умелым человеком, он проявлял интерес к самым разнообразным научным вопросам помимо математики. Он знал о своих технических способностях; у него была виртуозная способность следить за сложными умозаключениями и делать правильные выводы, и тем не менее ему не хватало уверенности в себе. Возможно, он думал, что не может на высшем уровне интуитивно предугадывать выводы или не обладает даром, казалось бы, необъяснимого предвидения доказательств или формулировки новых теорем... Может быть, это обуславливалось тем, что была пара случаев, когда его опережали или даже превосходили другие.

Иными словами, фон Нейман был мастером, но в некотором отношении и рабом своих технических способностей. Подробнее узнать об умениях фон Неймана можно из воспоминаний Джейкоба Броновски, который тоже профессионально занимался математикой. Фон Нейман пытался объяснить ему один момент, который Броновски не мог понять.

Ну нет [сказал фон Нейман], вы не понимаете. Для того чтобы разобраться с этим, ваш способ визуализации не подходит. Подумайте о проблеме абстрактно. Что происходит на этой фотографии взрыва? Первый дифференциальный коэффициент исчезает так же, вот почему проявляется второй дифференциальный коэффициент.

Инженер Джулиан Бигелоу вспоминает.

Фон Нейман — фантастический теоретик... Он мог записать задачу, услышав ее всего один раз, причем обозначения полностью подходили к ситуации... Он очень старался, чтобы то, что он говорит или пишет, правильно отражало его мысль.

По словам историка математики Стива Хаймса, такая способность выбирать правильные обозначения для записи проблемы говорит о том, что независимо от сути задачи фон Нейман сразу же схватывал форму. Тем самым он демонстрировал коллегам свою интуицию, в наличие которой у себя сам не верил. Один из ученых сказал: «Он лучше кого бы то ни было мог сразу же понять, о чем идет речь, и объяснял, как доказать теорему или заменить ее более подходящей».

С. Улам сравнивает себя с другими математиками, в том числе и с фон Нейманом.

Что касается меня, то я не могу сказать, что хорошо разбираюсь в технических аспектах математики. Скорее всего, у меня есть чувство сути или намек на него в нескольких математических областях. Можно иметь такую способность угадывать или чувствовать, что будет новым, уже известным или чего еще нет в разных сферах математики, которые тебе не известны досконально. Я думаю, у меня есть такая способность, и я часто могу сказать, известна эта теорема, т. е. уже доказана, или содержит новые, неизученные пока аспекты.

С. Улам делает интересный комментарий относительно такого умения и музыкального дара.

Я запоминаю звуки и могу правильно насвистывать разные мелодии. Но если я пробую сочинить какой-то новый мотив, то понимаю, что все мои попытки — это всего лишь банальная комбинация того, что я слышал раньше. В математике все совершенно не так — я уверен, что всегда могу предложить что-то новое при первом же толчке.

Кажется очевидным, что для математического таланта требуется способность обнаруживать многообещающую идею и отталкиваться от нее в своих рассуждениях. Улам легко может справиться с этим заданием в математике, но не обладает подобными способностями в музыке. С другой стороны, Артур Рубинштейн, о котором мы говорили в предыдущей главе, заявляет; для него математика — это нечто «невозможное».

В основе математических способностей лежит способность распознавать значимую проблему и решать ее. Но вот то, что касается предпосылок такого умения для математиков, представляет собой большой вопрос. Суть открытия остается загадкой, хотя (как и в музыке) ясно, что некоторые технически одаренные люди сразу же чувствуют открытие, а другие, наделенные равными (или даже большими) техническими навыками, не обладают такой способностью. Как бы там ни было, методам решения задач посвящена масса литературы. Математики разработали несколько эвристических способов, которые помогают решать задачи, а в процесс подготовки математиков часто входит знакомство с этой техникой и передача ее последующим поколениям. Многое можно почерпнуть из работ ученых, занимающихся решением математических задач, например Джорджа Полна, Герберта Саймона и Алена Ньюэлла. Математикам советуют пользоваться обобщением — переходить от условия конкретной задачи к более широкому ряду объектов, к которым она относится. И наоборот, они должны прибегать к конкретизации, т. е. переходить от данной группы объектов к более узкому ряду, находить аналогии, тем самым обнаруживая проблему или ситуацию, которая во многом похожа (или отличается) от рассматриваемой.

Часто говорят и о других методах. Математику, столкнувшемуся со слишком сложной проблемой, которая не поддается решению, советуют выделить в ней более простую задачу, найти решение, а затем отталкиваться от него. Можно также предложить возможное решение и идти от него назад к условию задачи, или же описать характеристики, которыми решение должно обладать, после чего попытаться найти их у него. Еще один распространенный метод — доказательство от противного: устанавливается утверждение, противоположное тому, что требуется доказать, и исследуются следствия из него. В некоторых разделах математики существует и более специфичная эвристика. Конечно, поскольку найти решение самых интересных задач труднее всего, то математик, умеющий пользоваться этими методами, обладает неоспоримыми преимуществами перед другими. Возможно, способность к овладению такими эвристическими методами и применению их, в дополнение к чисто логическим рассуждениям и пониманию того, что должно сработать, помогает определить «зону ближайшего развития» талантливого математика.

Хотя многие математики высоко ценят свою интуицию, они активно пользуются и описанными выше способами решения задач. Именно на них полагаются, когда вдохновение или интуиция вдруг подводит. Но подобные методы не являются прерогативой математики. Они так же полезны и для тех, кто решает проблемы в других сферах жизни, и помогают привязать интересы этого странного субъекта — математика — к потребностям окружающих. Особенно они могут пригодиться ученому-естествоиспытателю, который тоже должен формулировать, а затем самым эффективным способом решать различные проблемы.


НАУКА В ДЕЙСТВИИ

Конечно, у естественных наук и математики много общего. Развитие — даже зарождение — той или иной науки в определенную историческую эпоху было связано с математикой, а каждое значительное математическое открытие оказывалось полезным с научной точки зрения. Приведу всего несколько примеров: изучение греками в 200 году до н. э. сечения конуса помогло Иоганну Кеплеру в 1609 году сформулировать законы движения планет. В недавнем прошлом теория интегральных уравнений, которую выдвинул Дэвид Гилберт, стала необходима для квантовой механики, а дифференциальная геометрия Георга Фридриха Римана послужила основой для развития теории относительности. И действительно, выдающийся прогресс западной науки, начавшийся с XVII века, во многом зависел от разработки дифференциального и интегрального исчисления. Химия и физика занимаются объяснением изменений — развитием физических систем, — а не описанием состояния покоя. Без исчисления работать с такими изменениями было бы весьма сложно, поскольку в таком случае приходилось бы рассчитывать очень маленькие этапы процесса. Но благодаря исчислению можно установить, как изменение одного количества влияет на другое, связанное с ним. Именно поэтому Ньютон, один из создателей исчисления, имел возможность изучать движение планет.

Математика необходима ученому-естествоиспытателю, поскольку «сырые» факты чрезвычайно громоздки, и поэтому упорядоченная схема абстрактных взаимоотношений, которую он может разработать с помощью математики, является основным средством разобраться в этом хаосе.

И все же основа той или иной естественной науки (например, физики) и математика значительно отличаются друг от друга. Если математик интересуется изучением абстрактных систем ради них самих, то ученым-естествоиспытателем движет желание объяснить физическую реальность. Для него математика — это лишь инструмент, хотя и незаменимый, для построения моделей и теорий, которые могут описать, а значит, и объяснить существование мира, будь то мира материальных объектов (физика и химия), живых существ (биология), людей (социальные и поведенческие науки) или человеческого разума (когнитивистика).

Во времена античности наука была тесно связана с философией (из которой она и черпала свои темы) и математикой (методы которой часто применялись при попытках разрешить отдельные вопросы). Со временем, однако, интересы науки стали приобретать все большую независимость, хотя она по-прежнему пересекалась с философией и математикой. К факторам, сыгравшим важную роль в становлении науки как отдельной (а в наши дни и все более дифференцирующейся) дисциплины, относятся: ее отделение от политики и теологии; возрастающий интерес к эмпирическим наблюдениям, измерениям и экспериментам, целью которых было проверить ту или иную модель или теорию относительно другой; распространение научных трудов, в которых подробно излагаются предположения и доказательства, что дает другим ученым возможность повторить исследования, подвергнуть их критике и провести собственные эксперименты, стараясь подтвердить, переформулировать или опровергнуть научные догмы своего времени.

Как много лет назад заметил Ж. Пиаже, эволюция науки в данном случае имеет много схожего с развитием у детей логикоматематического мышления. В обоих случаях прежде всего выделяются простые эксперименты с объектами, понимание моделей их взаимодействия и функционирования. Практика проведения тщательных измерений, выдвижения предположений о принципах работы Вселенной и систематическая проверка этих утверждений начинается на более позднем этапе эволюции человека, а также в сравнительно поздний момент развития научной мысли.

С момента становления современной науки также можно выделить несколько этапов. Во-первых, в начале XVII века Фрэнсис Бэкон подчеркивал важность систематического накопления фактов. Но, учитывая его неосведомленность в математике и неумение ставить содержательные вопросы, вклад Бэкона остается скорее теоретическим, нежели весомым. Вскоре после него Галилео Галилей начал внедрять математику в научную деятельность. Он не соглашался просто записывать цвета, вкусы, звуки и запахи, а утверждал, что этих элементов не существовало бы, если бы человеку не посчастливилось родиться с определенными органами чувств. Но даже внедрение Галилеем измерительной техники в арсенал науки не удовлетворяло растущие потребности нашего времени. Решить эту задачу выпало Исааку Ньютону, выдающемуся мыслителю, который провел подробное изучение находок в физике и, применив как анализ, так и синтез, сложил разрозненные детали в единую систему. Как сказал историк науки Герберт Баттерфилд, «один молодой человек, досконально изучивший достижения науки, благодаря своему гибкому уму с помощью нескольких подсказок интуиции смог сложить элементы в правильную систему». Способом, который порадовал бы последователей Пиаже, Ньютон сформулировал абсолютную структуру времени и пространства, в пределах которой физические события происходят согласно нескольким непогрешимым законам.

Хотя один и тот же человек может обладать как математическим, так и естественнонаучным даром (например, Ньютон), мотивы, скрывающиеся за интересами ученого-естествоиспытателя, мало похожи на те, что движут математиком. Похоже, Ньютона-естествоиспытателя подталкивало, в первую очередь, желание разгадать секреты или единственный секрет природы. Ньютон и сам понимал, что объяснить всю природу слишком сложно, но все же пояснил, как он понимает задачу исследователя.

Я не знаю, кем меня считает мир, но самому себе я кажусь всего лишь мальчиком, который играет на берегу моря и вдруг находит камешек или ракушку, красивее и лучше, чем обычно. При этом передо мной простирается безбрежный, неизведанный океан истины.

Джейкоб Броновски так говорит об удовольствии, которое охватывает ученого в момент открытия.

Когда внезапно все складывается именно так, то ты, как Пифагор, понимаешь, что секрет Природы находится у тебя на ладони. Законы Вселенной управляют величественным часовым механизмом неба, в котором движение Луны — всего лишь один элемент гармонии. Это ключ, который ты уже вставил в замочную скважину и сделал поворот, а природа раскрыла тебе свои разнообразные тайны.

Именно желание объяснить природу, а не создать законченный абстрактный мир, является «яблоком раздора» между учеными-естествоиспытателями и математиками. Математик может обвинять ученого-естествоиспытателя в излишней практичности и недостаточной заинтересованности в идеях как таковых. Ученый-естествоиспытатель в свою очередь может считать, что математик не осознает действительности и интересуется лишь идеями, даже если они ни к чему не ведут, т. е. не имеют практической ценности. Помимо таких предрассудков относительно «идеального или реального», таланты, особо почитаемые этими дисциплинами, тоже различны. Для математика важнее всего замечать варианты в любых ситуациях, уметь следовать цепочке своих рассуждений в любом направлении, куда бы они ни завели. Для ученого-естествоиспытателя необходимо твердо стоять на ногах и постоянно помнить о последствиях, которые абстрактная идея может иметь в физическом мире, чего не требуется от математика. Альберт Эйнштейн, который занимался обеими областями знаний, сказал: «Истину в физических вопросах никогда нельзя найти с помощью только математических или логических размышлений». А вот что он говорил о том, как выбирал профессию.

Конечно, то, что я в определенной степени пренебрег математикой, имеет свое основание. Причина не только в том, что меня больше интересовала наука, чем математика, но и вот в каком странном случае. Я понял, что математика делится на множество разрозненных отраслей, каждой из которых можно посвятить всю свою короткую жизнь. Конечно же, это объяснялось тем, что в сфере математики у меня была недостаточно развита интуиция... А вот в физике я скоро научился чувствовать, что может привести к истине, и отбрасывать все лишнее, что занимает разум и отвлекает его от сути.

Но какова же природа интуиции, свойственная выдающимся ученым такого калибра, как Ньютон или Эйнштейн? Начав со всепоглощающего интереса к физическим объектам и их функционированию, эти люди в конечном итоге начинают искать свод законов или принципов, которые могли бы объяснить поведение объектов. Самый значительный прогресс достигается тогда, когда соединяются разрозненные элементы, а простые правила могут объяснить увиденные взаимосвязи. Допуская, что эта способность отличается от аналогичного умения математика, Улам признает, что последнему трудно понять, что значит подсказка интуиции относительно какого-либо физического явления; он предполагает, что лишь немногие математики ощущают нечто подобное. Вернер Гейзенберг, в 32 года получивший Нобелевскую премию по физике (1932)[56], рассказывает об интуиции своего наставника Нильса Бора и о том, как она часто предвосхищала то, что было впоследствии доказано.

Бор, несомненно, знает, что отталкивается от противоречивого предположения, которое в своей нынешней форме не может быть истинным. Но он обладает непогрешимым инстинктом, помогающим использовать эти самые предположения и создавать на их основе убедительные модели атомных процессов. Бор использует классическую механику или квантовую теорию так же, как художник пользуется кистью и красками. Кисти не определяют картину, а цвет сам по себе не передает всей полноты ощущений, но если живописец мысленно видит свою картину то с помощью кисти может более или менее точно представить ее окружающим. Бор точно знает, как ведут себя атомы во время световой эмиссии, в химических процессах и во множестве других ситуаций, и это помогает ему создать интуитивную картину структуры разных атомов: совсем не обязательно, что сам Бор убежден, будто внутри атома движутся электроны. Но он уверен в истинности своей картины. Тот факт, что он не может адекватно описать ее лингвистическими или математическими средствами, — настоящая катастрофа. Но, с другой стороны, это и дерзкий вызов.

Подобная вера в силу интуиции в отношении истинной природы физической действительности часто встречается в воспоминаниях физиков. Говоря об Эйнштейне, Гейзенберг однажды заметил следующее.

Я, как и вы, думаю, что у простоты законов природы есть объективное обоснование, их нельзя назвать результатом экономии мысли. Если природа приводит нас к очень простым и красивым математическим формам — под формой я понимаю связную систему гипотез, действий и т. п. — к формам, никем прежде не замеченным, то нам лишь остается думать, что они «истинны» и раскрывают настоящие свойства природы... Но один тот факт, что мы никогда не пришли бы к этим формам самостоятельно, что они были скрыты от нас природой, говорит о том, что они сами по себе являются частью действительности, а не просто нашими размышлениями о ней... Меня очень привлекает простота и красота математических построений, в виде которых предстает природа. Вы тоже должны это ощутить: пугающую простоту и целостность взаимосвязей, которые нам внезапно раскрывает природа и к которым никто из нас совершенно не был готов.

На долю величайших исследователей выпало ставить перед собой вопросы, над которыми раньше никто не задумывался, а затем находить ответ, навсегда меняющий представление ученых (а в конечном итоге и неспециалистов) о Вселенной. Гений Эйнштейна заключается в том, что ученый постоянно сомневался в абсолютности времени и пространства. Еще подростком Эйнштейн задумывался над тем, какой была бы жизнь, если бы мы действовали с точки зрения света или, вернее, если бы могли двигаться на световом луче. Предположим, говорил он, мы смотрим на часы, но удаляемся от них со скоростью света. В таком случае время на часах застынет, потому что новый час всегда будет отставать от нас. Для светового луча время на часах останется неизменным.

Эйнштейн пришел к мысли, что, приближаясь к скорости света, можно все больше изолироваться в своем участке времени и пространства, а значит, все сильнее уходить от законов окружающего мира. Больше не существует такого понятия, как универсальное время: и действительно, для путешественника на световом луче ощущение времени будет отличаться от того, как его чувствует человек, остающийся дома. Однако все чувства человека на световом луче взаимосвязаны друг с другом: там по-прежнему наблюдаются те же отношения между временем, расстоянием, скоростью, массой и силой, которые описал Ньютон. Точно так же они взаимодействуют и в том месте, где располагаются часы. Просто фактические значения времени, расстояния и т. п. будут отличаться для путешествующего со светом и человека, находящегося поблизости от часов.

На то, чтобы развить эту мысль, дабы подтвердить ее открытиями прошлого (например, с помощью эксперимента Михельсона-Морли, в ходе которого было доказано отсутствие эфира) и гипотетическими опытами будущего, а затем чтобы разработать математическое обоснование теории относительности, Эйнштейну потребовались годы, и это событие является одним из выдающихся в истории нашего времени. Здесь нужно отметить, что оригинальность научной мысли Эйнштейна основывается на смелом определении проблемы, на постоянстве ее исследования со всеми ее тайнами и сложностями, а также на способности понять ее связь с основными вопросами природы и структуры Вселенной. Эйнштейну нужна была храбрость, чтобы самостоятельно в течение многих лет развивать свою теорию, несмотря на то, что в ней не было конвенциальной[57] мудрости, а также для того, чтобы не сомневаться, что окончательный результат действительно будет проще, доступнее и достовернее (а поэтому «правдивее»), чем всемирно признанный синтез Ньютона, который был осуществлен за два века до этого.

Как убедительно доказывал физик Джеральд Холтон, для подобной программы требуется нечто большее, чем просто технические способности, острый математический ум и наблюдательность, хотя каждая из этих характеристик, по-видимому, выступает необходимым условием. Ученые руководствуются также ключевой темой — убеждениями о том, как функционирует Вселенная и как лучше всего было бы изложить ее основные принципы. В случае с Эйнштейном именно эта убежденность, что должно существовать несколько простых законов, что они должны объединять различные явления и в этих законах не будет ничего случайного или неопределенного, является неотъемлемой частью его профессионального кодекса. Говорят, Эйнштейн заметил: «Бог не упустил бы возможности создать природу такой простой». Подобные понятия иногда могут вызвать больше дискуссий, чем объективные факты и цифры, с которыми, как правило, работают ученые. Холтон сказал: «Осознание понятий, которым иногда хранят слепую верность, может объяснить суть противоречий между соперниками намного лучше, чем это по силам научному контексту и окружению».

Обсуждение ключевой темы, положенной в основу системы какого-либо ученого, выдвигает на передний план загадочный, но очень важный аспект научной деятельности. Хотя в наше время образ ученого предполагает наличие дисциплинированности, систематичности и объективности, похоже, что в конечном итоге наука сама по себе является религией, представляет собой ряд верований, которых ученые придерживаются с убежденностью фанатика. Ученые не только искренне верят в свои методы и темы, но многие к тому же считают, что в их миссию входит использовать эти инструменты для объяснения всех тех сфер окружающей действительности, которые окажутся им по плечу. Такая убежденность, вероятно, и есть причина того, что великие ученые, как правило, интересовались глобальными вопросами, а в последние годы жизни часто были склонны к философским размышлениям, например, о природе действительности или о смысле жизни. Даже Ньютон, как было недавно установлено, многие годы жизни посвятил изучению различных аспектов мистики, метафизики и космологии, а также высказывал взгляды, которые мы сегодня сочли бы, по крайней мере, средневековыми, если не сказать странными. Как мне кажется, его интерес во многом объяснялся тем же желанием разъяснить устройство мира, которое в более сдержанном и дисциплинированном виде присуще физике. Фрэнк Мануэль, комментатор работ Ньютона, сказал по этому поводу следующее.

Высказывания Ньютона об основополагающих принципах религии, его толкования пророчеств, критические отзывы об исторических словах Писания, его система хронологии мира, космологические теории и интерес к языческой мифологии — все это говорит об одинаковом менталитете и стиле мышления. Как Природа находилась в согласии сама с собой, то же можно было сказать и о разуме Исаака Ньютона. На пике его возможностей в нем проявилось страстное желание обнаружить порядок и систему в том, что казалось хаосом, выделить из огромной беспорядочной массы материалов несколько основных принципов, которые охватили бы все и объяснили бы связь между составными элементами... В каком бы направлении он ни двигался, он всегда искал единую структуру.

В данном случае, без сомнения, мы видим отличия от сферы интересов большинства математиков, которые стремятся поскорее отвернуться от действительности и не пытаются охватить всю ее сложность и беспорядочность в своих уравнениях. Подобная страсть к единой унифицирующей системе может служить разделительной чертой между физическими науками и другими дисциплинами. Если ученые, занимающиеся другими отраслями науки, стремятся объяснить действительность — будь то биология, социология или когнитивистика, — то не вызывает сомнения, что они не испытывают желания искать всеобщие объяснения или смысл жизни. И другие люди, наделенные развитыми логико-математическими способностями, — например, шахматисты, — тоже вряд ли будут расходовать свою энергию в поисках ответов на вопросы устройства мира. Возможно, желание раскрывать основные философские секреты существования — это особая отличительная черта, присущая в детстве будущим ученым-физикам.

В возрасте четырех или пяти лет Альберт Эйнштейн получил в подарок магнитный компас. Его заворожила стрелка, далекая и недоступная, но, похоже, оказавшаяся во власти неведомой силы, которая притягивает ее к северу. Стрелка компаса стала откровением, поскольку поколебала уверенность ребенка в простоте устройства физического мира: «Я до сих пор помню — а может быть, всего лишь думаю, что помню, — что этот случай произвел на меня глубокое и неизгладимое впечатление». Слишком рискованным было бы приписывать такое влияние обычному воспоминанию из детства, и Эйнштейн, всегда осторожно относившийся к своим мыслям и словам, заявляет о сомнениях одной лишь фразой — «Я думаю, что помню». И все же стоит сравнить воспоминания Эйнштейна о ключевых переживаниях детства с тем, что рассказывали другие ученые с развитым логико-математическим интеллектом.

Например, уже известный нам математик Станислав Улам говорит, что в детстве его очаровал сложный узор на восточном ковре. Получившаяся картинка, казалось, содержала в себе «мелодию», в которой различные детали были созвучны друг другу. Улам предполагает, что такие паттерны (от англ. pattern — повторяющийся рисунок, узор. — Примеч. ред.) обладают признаками математической последовательности, к которой особенно восприимчивы некоторые дети. Во многом подобная чувствительность может основываться на особого рода острой памяти, с помощью которой ребенок может сравнить данный паттерн — будь то визуальный или числовой — с другими, встреченными в прошлом. В этой связи хочу упомянуть, что, наблюдая за маленькими детьми, мы с коллегами выделили группу малышей, которых особенно привлекают повторяющиеся узоры. Не зная о высказывании Улама, мы назвали этих детей «паттернализаторами» и сравнили их с другой группой детей, предположительно с более развитым лингвистическим интеллектом, которую определили как «драматизаторов». Конечно, мы до сих пор не знаем, действительно ли дети, интересующиеся узорами, «рискуют» стать в будущем математиками.

Что еще привлекает детей, наделенных логико-математическим интеллектом? В детстве Паскаль страстно желал изучать математику, однако ему не позволял отец, который запрещал даже говорить об этой дисциплине.

Но Паскаль начал мечтать об этом предмете. На стенах своей комнаты он делал отметки углем, стараясь найти способ нарисовать идеально круглую окружность или треугольник с равными сторонами и углами. Он самостоятельно обнаружил эти понятия, после чего начал искать существующие между ними связи. Он не знал никаких математических терминов, поэтому изобретал собственные... Пользуясь этими словами, он сформулировал аксиомы, а затем развил превосходные доказательства, пока наконец не дошел до тридцать второй теоремы Евклида.

Бертран Рассел вспоминает следующее.

Я начал изучать Евклида в 11 лет, а моим учителем был брат. Это было одно из главных событий в моей жизни, не менее головокружительное, чем первая любовь. Я и не представлял, что в мире есть что-то настолько увлекательное... С того самого времени и до 38 лет это было моим главным интересом в жизни и основным источником удовольствия... [Математика] не имеет отношения к человеку, к этой планете или вообще к этой случайным образом организованной Вселенной — ведь, как Бог у Спинозы, она не полюбит нас в ответ.

С. Улам предлагает одно возможное объяснение такой страсти. Сначала маленький ребенок выполняет удачные опыты с числами, потом экспериментирует дальше и накапливает собственные знания (и воспоминания) о работе в сфере чисел и символов. Наконец ребенок выходит за пределы собственных исследований (обусловленных его природным математическим любопытством), столкнувшись с задачами, которые интересовали математиков прошлого. Если ему дано многого достичь, то каждый день он должен много часов посвящать размышлениям над этими вопросами. Ведь факт остается фактом — в математике, как ни в какой другой дисциплине, решающими оказываются третье и четвертое десятилетия жизни. Способность удерживать в памяти в течение ограниченного периода времени и использовать в действии все переменные, необходимые для решения определенной математической задачи, — вот то умение, которое по той или иной (возможно, неврологической) причине становится уязвимым уже к тридцати (возможно, к сорока) годам.

Современный американский философ и логик Сол Крипке, которого считают самым талантливым философом своего поколения, делится другими воспоминаниями детства. В три года маленький Сол отправился к маме на кухню и спросил ее, действительно ли Бог находится везде. Услышав в ответ «да», он снова поинтересовался, не вытеснил ли он часть Бога из кухни, когда вошел туда и занял некоторое пространство. Как и положено вундеркинду-математику, Крипке начал самостоятельно и очень быстро осваивать эту науку и к четвертому классу дошел до алгебры. Например, он обнаружил, что при умножении суммы двух чисел на разницу между ними ответ получается таким же, как при вычитании квадрата меньшего числа из квадрата большего. Как только он понял, что это правило можно применить к любым числам, то осознал основы алгебры. Крипке однажды сказал матери, что он сам изобрел бы алгебру, если бы до этого она еще не была изобретена, поскольку дошел до нее столь естественным путем. Такая способность определять сферу интересов присуща всем вундеркиндам-математикам. Великий Декарт сказал: «В молодости, когда я слышал о гениальных изобретениях, то пытался повторить их самостоятельно, даже не читая ничего из трудов автора».

Эти биографические заметки подтверждают, что талант в логико-математической сфере проявляется очень рано. Изначально человек может быстро продвигаться вперед самостоятельно, как бы отдельно от личного опыта. Возможно, люди с таким даром могут по воле случая склониться к математике, логике или физике. Лично я думаю, что в ходе тщательного исследования можно обнаружить различные признаки раннего опыта: физик, возможно, особенно интересуется физическими объектами и их взаимодействием; математик может увлечься моделями как таковыми; философ почувствует интерес к парадоксам, вопросам о сути сущего и отношениям между различными предположениями. Конечно, вопрос, случайна ли подобная склонность или каждый человек тяготеет к тем объектам либо элементам, к которым у него есть врожденная склонность, остается загадкой, разгадать которую я предоставляю тому, кто наделен более острым логико-математическим интеллектом.

Каковы бы ни были причины столь раннего развития этого дара, важно то, что человек с развитым логико-математическим интеллектом быстро совершенствуется в этой сфере. Как мы уже видели, лучшие годы для оттачивания способностей такого рода — период около 40, возможно, около 30 лет. И хотя эффективная работа может продолжаться и после этого возраста, такие примеры относительно редки. Г. X. Харди говорит: «Я пишу о математике, потому что как и любой математик, доживший до шестидесяти лет, уже не обладаю той свежестью ума, энергией или терпением, которые необходимы, чтобы и дальше плодотворно трудиться на этом поприще». Изидор Айзек Раби, нобелевский лауреат по физике (1944)[58], замечает, что в этой области лидируют молодые люди, потому что у них еще есть нерастраченная физическая энергия. На вопрос, в каком возрасте способности физика притупляются, он отвечает так.

Это во многом зависит от человека... Я видел, как люди истощались в 30, в 40, 50 лет. Думаю, это определяется физиологией или особенностями нервной системы. Мозг больше не может работать с былой свежестью и остротой. Информация со всеми взаимосвязями как бы упускается из виду. Я знаю, что когда мне еще не было 20 лет, то весь мир казался мне фейерверком — непрекращающиеся салюты... Со временем такие ощущения уходят... Физика — это своего рода потусторонний предмет, для нее необходим вкус к невидимому, даже неслыханному, т. е. высшая степень абстракции... По мере взросления эти способности отмирают... Искреннее любопытство свойственно лишь детям. Мне кажется, что физики — это Питеры Пены человечества... Как только ты достигаешь зрелости, то знаешь уже слишком много. [Вольфганг] Паули однажды сказал мне: «Я очень много знаю. Я знаю слишком много. Я древний квант».

В математике ситуация, похоже, еще сложнее. Альфред Адлер говорит, что к 25 или 30 годам основная работа ученого уже закончена. Если к этому времени сделано мало, то еще меньше будет выполнено в будущем. С каждым десятилетием жизни продуктивность работы снижается, и то, что учитель понимает с трудом, его ученики схватывают на лету. Это приводит к тому, что даже величайшие математики, подобно молодым пловцам или бегунам, обречены провести большую часть своей сознательной жизни, осознавая, что уже пережили расцвет. Подобное не встречается во многих отраслях гуманитарных наук, где основные труды, как правило, появляются на пятом, шестом, а то и седьмом десятке жизни.


МАТЕМАТИЧЕСКИЙ ДАР В ИЗОЛЯЦИИ

Как мы уже видели, способность быстро производить вычисления — это в лучшем случае случайное преимущество математика. Она, конечно же, не является основной составляющей его таланта, поскольку этот дар должен иметь более общую и абстрактную природу. Но все же существуют избранные, которые умеют невероятно хорошо считать, и в них можно заметить разновидность логико-математического интеллекта, которая действует относительно автономно.

Вероятно, самый наглядный пример такого типа — это ученые идиоты, т. е. люди, которые наряду с недостаточными, а то и нарушенными способностями в большинстве областей с раннего детства проявляют умение быстро и очень точно считать. Человек-калькулятор освоил лишь некоторые трюки: он может в уме складывать большие числа, запоминать длинные последовательности цифр, называть день недели любой даты в отдаленном прошлом. Нужно особо отметить, что такие люди, как правило, не интересуются выявлением новых проблем или решением уже ставших традиционными задач, а также тем, как их решали другие люди. Ученые идиоты не стремятся использовать математику как подспорье для решения проблем в повседневной жизни или поисков ответов на научные загадки. Вместо этого они овладели рядом приемов, благодаря которым отличаются от других, как некие уродцы. Бывали и исключения: математик Карл Фридрих Гаусс и астроном Трумэн Саффорд отменно умели считать; но в целом этот талант проявляется у людей, посредственных в остальных отношениях.

В большинстве случаев ученый идиот, похоже, обладает врожденной способностью к вычислениям, благодаря которой выделяется среди своих сверстников уже в раннем детстве. Например, ребенок по имени Обадия, исследованием которого занимались ученые, самостоятельно научился складывать, вычитать, умножать и делить, когда ему было только шесть лет. Способности Джорджа, умеющего определять календарные даты, заметили, когда он в шестилетнем возрасте сосредоточенно рассматривал вечный календарь в одном из альманахов и почти с самого начала никогда не ошибался в своих ответах. Л., 11-летний ребенок, изучением которого занимался невролог Курт Гольдштейн, мог запоминать практически бесконечные последовательности чисел, например железнодорожное расписание или финансовую страничку в газете. С раннего детства этот ребенок обожал пересчитывать предметы и проявлял особый интерес ко всем аспектам чисел и музыкальных звуков. Однако в других случаях, похоже, какой-либо выдающийся талант или способности отсутствуют. Скорее, будучи немного одареннее в этом отдельном направлении, человек, в остальном ничем не примечательный, прилагает множество усилий для того, чтобы превзойти окружающих в данном отношении. Если такое предположение верно, тогда появляется возможность отобрать людей с некоторыми недостатками и с помощью тренировки научить их достигать высот в математике. Но я лично полагаю, что в основе ранней одаренности в арифметике или вычислении календарных дат лежит усиленное развитие определенных участков мозга (подобно этому, гиперлексия представляет собой автоматический, неудержимый процесс, который не связан с осознанным совершенствованием отдельной способности).

Хотя некоторым людям и посчастливилось развить в себе отдельный компонент логикоматематического интеллекта, они оказываются ущербными в других аспектах математики. У некоторых могут возникать определенные трудности с числами, сходные с теми, с которыми сталкиваются дети в письменной речи (дислексия[59]) или, намного реже, — в устной (дисфазия[60]).

Самое любопытное проявление таких проблем наблюдается у людей, страдающих синдромом Герстмана. Дети с таким расстройством сталкиваются с трудностями при изучении арифметики, а также не могут перечислить названия собственных пальцев, не отличают правую сторону тела от левой. Хотя могут возникать некоторые трудности в письме, речь у этих детей развита нормально, вот почему можно сказать, что они не во всем ущербны. Неврологи высказали предположение, что у этих детей трудности возникают в тех участках — в ассоциативной теменной доле доминирующего полушария, — которые выполняют функцию распознавания упорядоченных систем и моделей из визуальной сферы. Согласно преобладающему мнению, подобные избирательные проблемы с порядком (особенно визуальнопространственного рода) моментально вызывают трудности с распознаванием пальцев, левой и правой стороны, а также с вычислениями. Тот факт, что большинство детей начинают считать с помощью пальцев, является еще одной загадкой этого экзотического синдрома.

Возможно, существуют и другие дети, сталкивающиеся с избирательными проблемами в логико-математическом мышлении. В тех случаях, где проблема не просто мотивирована, трудности вызывает понимание принципов последовательности или цепочек логических утверждений, без которых невозможно обойтись в математике, как только человек перешел от простого счета и элементарных вычислений к более сложным операциям. Педагог Джон Холт однажды задал несколько грустный вопрос: «Что это значит — так мало знать об устройстве мира, так плохо чувствовать упорядоченность, регулярность, ощутимость предметов?» Являясь полной противоположностью будущим физикам, такие дети не только не испытывают желания раскрывать секреты строения мира, но и могут настойчиво отрицать существование упорядоченности, которая очевидна для других.

По сравнению с речью и даже с музыкой мы знаем очень мало об эволюции числовых способностей и сравнительно мало об их локализации в мозге нормального современного человека. У других животных определенно имеются зачатки числовых способностей, к ним относятся: умение птиц узнавать последовательность из шести-семи предметов; инстинктивная способность пчел вычислять расстояние и направление, наблюдая за танцем своих сородичей; умение приматов понимать небольшие числа и таким образом делать простую оценку вероятности. Календарь и другие способы вычислений появились еще 30 тысяч лет назад, задолго до возникновения письменности: такой способ упорядочения жизни определенно был известен людям каменного века. Наши предки, несомненно, владели принципиальным понятием числа как бесконечной последовательности, где можно постоянно добавлять единицу, чтобы увеличить значение. Поэтому они не ограничивались небольшим количеством доступных наблюдению чисел, которые, как кажется, являются единственно понятными для первых человекообразных существ.

Что касается мозговой организации числовых способностей, то определенно существуют люди, которые утрачивают умение считать, хотя сохраняют речь, а еще большее количество страдают от афазии, но все равно могут играть в игры, где требуется вычисление, и сами разбираются со своими финансами. Как и в случае с речью и музыкой, речь и вычисление даже на самом элементарном уровне не связаны друг с другом. Более того, как подтверждают свидетельства, важные аспекты числовых способностей, как правило, располагаются в правом полушарии (и снова вспоминается музыка!). Большинство исследователей согласны, что возможно нарушение некоторых арифметических навыков: понимания цифровых символов; соотнесения знака и арифметического действия; понимания количества и математических действий как таковых (независимо от обозначающих их символов). Способности к пониманию математических знаков и оперированию ими чаще локализованы в левом полушарии, а понимание числовых соотношений и понятий, похоже, основывается на работе правого полушария. Элементарные трудности с речью могут повлиять на понимание числовых терминов так же, как нарушения ориентации в пространстве не позволят работать с бумагой и карандашом, чтобы решать задачи или делать геометрические построения. Проблемы с планированием, следующие за травмами лобных долей мозга, нарушают способность решать задачи, состоящие из нескольких этапов.

Несмотря на все это разнообразие, ученые пришли к хрупкому консенсусу, что определенный участок мозга — левые теменные доли, а также связанные с ними ассоциативные участки височной и затылочной долей — несут особую ответственность за логику и математику. Именно после травм на этом участке угловой извилины человек приобретает взрослый вариант синдрома Герстмана — состояние, при котором утрачивается способность считать, рисовать, распознавать левую и правую стороны и различать пальцы, но сохраняются все остальные когнитивные функции. А. Р. Лурия добавляет, что в результате таких повреждений может также снизиться способность ориентироваться в пространстве и понимать определенные грамматические структуры, например фразы с предлогами или конструкции в пассивном залоге.

Я намеренно говорю о «хрупком консенсусе». На мой взгляд, еще необходимо найти убедительные доказательства того, что именно этот участок мозга играет важнейшую роль в логикоматематическом интеллекте. Участки теменной доли, возможно, действительно важны для многих людей, но существует такая же вероятность того, что у других людей или по отношению к другим видам деятельности структуры в лобной доле или еще где-либо в правом полушарии тоже выполняют ключевые логико-математические функции.

Я хотел бы предложить другое видение неврологической организации, лежащей в основе логико-математических операций. Мне кажется, определенные нервные центры не менее важны для отдельных логико-математических операций, чем те, о которых я уже сказал. Но эти центры не кажутся столь незаменимыми для логикоматематического интеллекта в целом, как зоны в височной и лобной доле важны для речи или музыки. Другими словами, человеческий мозг проявляет значительную гибкость в том, как выполняются эти операции и логические построения.

На мой взгляд, решение кроется в трудах Ж. Пиаже. Способность выполнять логикоматематические операции проявляется с простейших действий младенца, постепенно развивается в течение первых 10–20 лет жизни и является результатом слаженной работы нескольких нервных центров. Несмотря на значительные повреждения, эти функции чаще всего сохраняются — ведь они располагаются не в определенном центре, а существуют в более обобщенном виде крайне разветвленной нервной организации. Логикоматематические способности страдают не вследствие заболеваний мозга, а в результате более общих болезней, например слабоумия, при котором довольно быстро разрушаются большие участки нервной системы. Я думаю, что операции, которые изучал Пиаже, не настолько прочно закреплены в нервной системе, как те, что мы рассматривали в предыдущих главах, и поэтому они оказываются более уязвимыми в случае общих сбоев в работе нервной системы. Более того, в ходе двух электрофизиологических исследований, проведенных в последнее время, обнаружено, что при решении математической задачи в значительной степени задействованы оба полушария. Один из авторов сказал: «Каждое задание вызывает во многих участках лобных и затылочных долей обоих полушарий мозга сложную, быстро меняющуюся картину электрической активности». В отличие от этих способностей такие виды интеллекта, как речь или музыка, в целом сохраняются при общих заболеваниях, если только поражению не подвергся определенный участок мозга.

Подводя итог, следует сказать: имеются основания считать, что логико-математические способности базируются на работе нервной системы, но эта зависимость носит более общий характер, чем в предыдущих случаях. Согласно принципу «бритвы Оккама», который гласит: «Не приумножай сущностей без необходимости», можно прийти к выводу, что логико-математические способности представляют собой не столь «чистую» или «автономную» систему, как те, что были рассмотрены выше, поэтому их стоит называть не отдельным видом интеллекта, а всего лишь неким более общим понятием. Иногда я сам склонялся к этой мысли и не хочу в данной главе показаться более непоколебимым, чем есть на самом деле. Но мне кажется, тот факт, что встречаются специфические нарушения логико-математических способностей, а также различная степень одаренности в этой сфере, не позволит отмахнуться от логико-математического интеллекта как отдельного вида. Ведь как бы там ни было, в случае с логико-математическим интеллектом присутствуют большинство признаков «автономного интеллекта». Более того, существует вероятность, что в логико-математическом интеллекте задействованы несколько других важных, но не таких развитых систем. Если бы их можно было разрушить вместе или по отдельности (что возможно лишь в ходе недопустимого экспериментального вмешательства), мы обнаружили бы множество синдромов, не уступающих по силе тем, что наблюдаются в случае с лингвистическим или музыкальным интеллектом.


ЛОГИКА И МАТЕМАТИКА В МИРОВЫХ КУЛЬТУРАХ

О том, что тема, которой посвящена данная глава, не ограничивается лишь западной цивилизацией, свидетельствуют многочисленные системы исчисления, разработанные в различных уголках планеты. Начиная со счета с помощью частей тела, распространенного среди папуасов Новой Гвинеи, и до применения раковин каури, заменяющих деньги в некоторых странах Африки, мы видим множество свидетельств того, что разум человека имеет естественную склонность к порядку и счету, которые в разных культурах выполняют крайне важные функции.

На протяжении всей истории западной антропологии не прекращаются споры между теми учеными, которые признают существенное сходство западного и других видов мышления, и теми, которые подчеркивают «примитивность» или дикость незападного разума. Не похоже, чтобы эти дебаты утихли в скором времени, хотя утверждения, что ум «дикаря» радикально отличается от нашего, уже не высказываются столь необдуманно, как это было несколько десятилетий назад.

Поскольку западное общество гордится прежде всего своей математикой и наукой, то неудивительно, что именно в этих отраслях знаний зазвучали первые утверждения о нашем «превосходстве». Была приложена масса усилий для того, чтобы определить, обладают ли представители примитивных сообществ логикой, похожей на нашу, могут ли они правильно считать, разработали ли собственную систему объяснений, которая позволила бы проводить эксперименты, и т. п. В общем, когда западные социологи в других странах применили свои методы тестирования и поисков мышления, похожего на их собственное, то не обнаружили ничего похожего. Поэтому первые попытки применить задания, разработанные Пиаже, в экзотических сообществах обнаружили, что лишь немногие их представители преодолели уровень конкретных операций, а иногда даже обнаруживалась неспособность понимать принцип сохранения. Однако когда были получены сведения о принятом в данной культуре способе мышления, то отличия между примитивным и цивилизованным разумом уже не были такими разительными, а подчас «примитивные дикари» даже превосходили своих исследователей.

Один из возможных способов найти ответ на эту загадку и не утонуть в противоречиях — посмотреть на культуры вне западной цивилизации с другой точки зрения. Если пытаться обнаружить в традиционных сообществах явные признаки математического или научного склада ума, как мы его себе представляем, вряд ли такие свидетельства найдутся. Желание выстроить сложную абстрактную систему математических соотношений ради нее самой или провести ряд экспериментов для проверки предположений об устройстве мира — это интересы западного мира, берущие начало еще во времена Древней Греции и достигшие расцвета в эпоху Возрождения (а теперь быстро распространяющиеся по всему миру). Точно так же накопление письменных свидетельств и дебаты по этим вопросам — западное изобретение последних столетий.

Но если взглянуть на вопрос иначе и начать поиски основных мыслительных операций, на которых базируется наука, то не остается сомнений в том, что логико-математический интеллект имеет универсальную природу. Вот несколько примеров. Там, где существует рыночная экономика, люди превосходно умеют торговаться в собственных интересах, исключать товар из продажи, если он не приносит дохода, а также заключать сделки либо равнозначные, либо приносящие прибыль. Там, где важно уметь классифицировать объекты, — будь то в ботанике или социологии, — люди умеют разрабатывать сложные иерархические системы и правильно их применять. Там, где желательно иметь календарь, который позволит регулярно повторять определенные действия, или способ быстрого и надежного вычисления (например, абак), другие сообщества нашли решения, не менее подходящие, чем наши. И хотя их научные теории не обсуждаются учеными Запада, бушмены Калахари пользуются теми же методами, что и мы, для получения необходимого результата. Например, на охоте они различают случаи, когда видели добычу собственными глазами, когда видели следы, а не самих животных, или же когда ситуация остается невыясненной, потому что никто добычу не видел и не говорил с теми, кому это посчастливилось. Николас Блартон-Джонс и Мел вин Коннер, изучавшие охоту бушменов, пришли к следующему выводу.

В результате полученные знания оказались подробными, разнообразными и точными... Процесс выслеживания в особенности предполагает построение предположений, их проверку и наличие лучших аналитических способностей человеческого разума. Определение с помощью следов движения животного, времени этого события, был ли зверь ранен, и если да, то каким образом, а также предсказание его дальнейшего пути и скорости передвижения — для всего этого необходимо постоянное выдвижение гипотез, их проверка с учетом новых сведений, дополнение ранее полученной информацией о передвижениях животных, отклонение тех предположений, которые не выдерживают критики, и, наконец, нахождение подходящего к данной ситуации.

Чтобы выяснить, каким образом логикоматематический интеллект развивается в рамках определенной культуры, необходимо охарактеризовать некоторые арифметические системы сообществ, не знающих письменности. Во многих обществах люди способны правильно оценивать количество объектов, других людей или организмов — более того, результаты таких оценок часто оказываются невероятно точными. Дж. Гай и М. Коул обнаружили, что взрослый представитель племени кпелле в Либерии намного лучше взрослого американца оценивает количество камней в груде, в которой их может быть от десяти до ста. По сравнению с алгоритмизированными вычислениями, которые применяются на Западе, системы, основанные на оценке, обладают тем преимуществом, что человек никогда не сделает грубую ошибку при подсчете. Пользуясь нашими алгоритмизированными вычислениями, мы имеем больше шансов получить точный ответ, но в то же время велика и вероятность того, что результат окажется совершенно неверным — если, например, мы ошибемся при сложении в столбик или нажмем не ту кнопку калькулятора.

Если необходимо привести пример высокоразвитых числовых способностей в Африке, то лучше всего начинать поиски с игры под названием kala (она также называется malang или Oh-War-ree). Для этой игры нужны ямки и камешки, и она считается «самой арифметической игрой в мире, у которой наибольшее число поклонников». Основная идея этой сложной игры — забросить зернышки seriatim в углубления вокруг доски и захватить зернышки противника, положив свое последнее зерно в ямку противника, где уже находятся одно или два зернышка. Наблюдая за игроками, Коул и его коллеги обнаружили, что победители пользовались четким и постоянным набором стратегий.

Победитель следит за тем, чтобы его защита не ослабела, он оценивает последствия каждого хода, оставляет время для себя, обманывает противника хитрыми ловушками, стремится к победе последовательно, а не рассчитывает на случай, и умеет приспосабливать свои действия к ситуации, готовясь к новым атакам.

Если учесть, что в одной партии может быть больше 300 ходов, то профессиональный игрок кпелле должен владеть этой стратегией в совершенстве. И действительно, лучшие игроки прославляют свою семью, их даже могут воспевать в песнях.

Некоторые случаи использования числовых способностей очевидны, как, например, в торговле или описи имущества. Но математическое мышление тесно связано также с религией и мистикой. Иудеи в характеристиках чисел часто усматривали различные толкования или пророчества. Во времена испанской инквизиции можно было получить пожизненное заключение или даже смертный приговор, если у человека обнаруживали арабскую рукопись по математике: «математики объявлялись величайшими еретиками». Средневековые мусульманские и христианские ученые верили, что магический квадрат (сумма чисел в котором во всех направлениях остается неизменной) может прогнать чуму или вылечить бесплодие. А во многих частях Африки существует табу на пересчет людей, домашних животных или ценных вещей. Связь между числовой системой и другими символическими системами лежит в основе деятельности множества сект. Средневековые индийцы заменяли запоминающиеся слова числами (луна — один, глаза или руки — два) и записывали математические или астрономические наблюдения в стихах. Даже сегодня работа со сложными системами, в которых слова и числа заменяют друг друга, а с помощью последовательности цифр можно передавать тайные сообщения, является искусством, которому обучаются мусульманские ученые.

Если речь идет о чувствительности к числовым свойствам, то как необразованные, так и цивилизованные общества признают важность этих навыков. Числовая основа математического интеллекта почитается повсеместно. И все же настоящим вызовом рациональному разуму со стороны примитивного становятся случаи, когда индивид делает утверждения, с логической точки зрения не согласующиеся друг с другом, утверждения, в которых важное место занимает сверхъестественная, оккультная составляющая. Как может рациональный человек верить, что одновременно является человеком и кошкой, что рождение ребенка происходит благодаря движению звезд, и т. п.? Первые научные комментаторы поддавались соблазну подчеркнуть такую очевидную нерациональность, но сейчас некоторые антропологи смотрят на ситуацию иначе. По их мнению, все люди, в том числе и представители нашего общества, придерживаются многих верований, которые нельзя объяснить с рациональной точки зрения. И действительно, невозможно быть мыслящим человеком, не имея множества убеждений, часть которых не согласуются друг с другом. Вспомним хотя бы утверждения нашей религии. И даже научные убеждения часто противоречат друг другу. (Например, вера в научные постулаты, не имеющие никаких логических доказательств, или убежденность некоторых физиков в существовании предсказуемости, равно как и неопределенности.)

Здесь важно отметить, что какими бы прочными ни были эти убеждения, они все же не влияют на принятие решений в повседневной жизни. (Более того, если их влияние становится заметным, человека считают сумасшедшим независимо от общества, в котором он живет.) Такие верования воспринимаются как космологические или метафизические теории, связанные с сущностью действительности, а не с тем, как человек поджаривает мясо, переходит с одного места на другое или заключает сделку со знакомым. Именно в таких ежедневных размышлениях — а совсем не в нашей космологии, мифологической или научной — проходит обычная жизнь человека.

В различных традиционных сообществах, где легко выявляются числовые способности, можно выделить и высокий уровень логического мышления. Изучая споры вокруг земельных участков на Тробриандских островах, Эдвин Хатчинс доказал, что стороны, участвующие в судебных процессах, способны на длинные и сложные умозаключения. Согласно исследованию Хатчинса, каждая сторона, которая хочет доказать свое право владения садом, должна представить на рассмотрение подробную историю этого участка, из которой было бы видно, есть ли у этого человека права на него. Кроме того, он может попытаться доказать, что в истории оппонента нет никаких оправданных свидетельств того, что участок принадлежит именно ему.

В некотором отношении задача каждого из противников сродни доказательству теоремы в математике или логике. Код культуры содержит аксиомы, или имплицитные условия системы. Историческое обоснование дела, особенно того периода в прошлом, когда истец получил сад в свое владение, представляет собой эксплицитные условия задачи. Теорема, которую нужно доказать, — это предположение, в котором обосновываются права истца на участок земли.

Согласно выводам Хатчинса, модель народной логики, развивавшаяся на основе исконно западных источников, оказывается убедительным свидетельством спонтанности цепочек умозаключений, которые создают судящиеся стороны на Тробриандских островах. Конечно, это нельзя назвать строгой аристотелевой логикой, поскольку содержащиеся в ней выводы и правдоподобны, и самоочевидны, но, как замечает Хатчинс, «то же самое можно сказать и о наших умозаключениях».

Однако если в результате таких исследований разницу в рассуждениях между «нами» и «ими» удалось свести к минимуму, то в последнее время была высказана мысль, что обучение в целом и грамотность в частности могут в значительной степени повлиять на то, что люди думают о себе и как общаются с другими. В главе 13 я расскажу о том, что в школе человек учится работать с информацией, не связанной с контекстом, в котором она, как правило, встречается; выдвигать абстрактные предположения и исследовать связь между ними с гипотетической точки зрения; разбираться в идеях независимо от того, кто их высказывает, или от интонации, с которой они произносятся; подходить критически, обнаруживать противоречия и пытаться устранить их. Кроме того, человек с уважением начинает относиться к накоплению знаний, к способам проверки утверждений, не представляющих большого интереса в настоящий момент, и к взаимосвязи различных отраслей знаний, которые на первый взгляд не имеют ничего общего. Такое почитание абстрактных ценностей, связь которых с действительностью обнаруживается только благодаря длинной цепочке выводов, и более близкое знакомство с «объективным» чтением, письмом и тестированием приучает человека к принципам науки и математики и заставляет его задуматься, насколько его взгляды и поведение соответствуют этим эзотерическим стандартам.

Во многих примитивных сообществах не принято задавать вопросы, сомневаться в известной мудрости, не доверять магическим или мистическим объяснениям. И наоборот, первоочередная задача «образованных» культур — поставить под сомнение высказывания, сделанные без доказательств, попытаться переформулировать ошибочные утверждения и даже создать собственные новые гипотезы. В результате получается общество, которое с искренним вниманием относится к вопросам логики, математики и науки, как я уже отметил в данной главе, даже за счет некоторых более эстетических или личностных видов интеллекта, о которых идет речь в этой книге.


МАТЕМАТИКА, НАУКА И БЕГ ВРЕМЕНИ

Говоря о влиянии обучения и грамотности на взаимоотношения людей, я хочу затронуть важный аспект логико-математического интеллекта, на который прежде не обращал достаточного внимания. Хотя ученым и математикам нравится думать, что сами они занимаются вечными ценностями, их изыскания быстро развиваются и уже претерпели значительные изменения. На протяжении столетий понимание этих дисциплин тоже менялось. Как отмечает Брайан Ротмен, для жителей Вавилона математика была средством астрономических расчетов; для пифагорейцев она служила воплощением гармонии Вселенной; для ученых эпохи Возрождения математика стала средством для раскрытия секретов природы; для И. Канта она была идеальной наукой, утверждения которой возникают в самых потаенных глубинах нашего рационального разума; а для Г. Фреге[61] и Б. Рассела эта дисциплина стала парадигмой ясности, с помощью которой можно оценить двусмысленность обычного языка. Взгляды на математику, без сомнения, будут меняться и в будущем. Более того, среди ведущих математиков существуют значительные расхождения во мнении о природе всей этой области знания, о том, какие цели считать первостепенными, какие методы исследований доступны, а какие — нет.

Наука, конечно, тоже меняется. Эти перемены часто воспринимаются как прогресс, но после дерзкого труда Томаса Куна толкователи уже сомневаются, что наука движется по непростому пути к окончательной истине. Мало кто заходит так далеко, как некоторые последователи Куна, которые утверждают, что наука — это просто замена одного мировоззрения другим. Немногие также отваживаются, как Пауль Фейрабенд, отрицать, что существует разница между наукой и ненаукой. Но существует распространенное мнение, что каждое мировоззрение объясняет определенные вопросы и игнорирует или не замечает другие, а также что цель единой науки — та, что прослеживается во всех сферах — это химера, которую следовало бы уничтожить. Изучая определенный научный труд, важно знать, кто против чего выступает и кто что стремится доказать. Действительно, в рамках «нормальной науки», где можно выделить основную парадигму, не должно быть повода дебатировать относительно основы чьей-то работы. И, вероятно, существует постоянный прогресс в нахождении ответов на вопросы отдельной отрасли знания. Но как только мы поймем, что завтра от научного консенсуса может не остаться и следа, то изменчивый характер науки становится просто одной из данностей нашей жизни.

Люди — создатели, но в то же время и жертвы этих перемен. Человек с определенным набором навыков может в свое время быть талантливым математиком или ученым, поскольку его способности — как раз то, что нужно в тот момент, а в последующую (или предыдущую) историческую эпоху эти умения окажутся совершенно бесполезными. Например, способность запоминать длинные последовательности чисел или представлять сложные взаимоотношения между формами может быть чрезвычайно важной в одну математическую эру и абсолютно ненужной в другое время, когда книги или компьютеры взяли на себя выполнение таких мнемонических функций или где пространственные отношения уже не воспринимаются как часть математики.

Таким ярким примером влияния времени может служить случай с индийцем Шринивасой Рамануджаном, который по общепринятому мнению считается одним из самых талантливых математиков последних столетий. К несчастью, Рамануджан родился в деревне, где современная математика была неизвестна. Самостоятельно в течение многих лет он изучал эту дисциплину и намного опередил ее современное развитие. Наконец Рамануджан переехал в Великобританию, но для него было уже слишком поздно делать какой-либо вклад в математику на том уровне, на котором она находилась в нашем веке. Г. X. Харди увлекся идеей обучать современной математике человека с развитыми инстинктами и интуицией, но который никогда не слышал о большинстве рассматриваемых в математике вопросов. Перед смертью Рамануджан рассказал своему учителю, Харди, что номер 1729 — такси, на котором тот приехал — это не простое число, как думал Харди, а самое маленькое, которое можно представить в виде суммы двух кубов двумя разными способами. Это было совершенно поразительным быстрым математическим инстинктом, но не тем вкладом, который мог бы заинтересовать математические круги Великобритании XX века. Помимо обладания природным даром, математик должен еще и находиться в нужное время в нужном месте.

Математика и наука, вероятно, развиваются и меняются, но разве в этих отраслях нет хотя бы нескольких фундаментальных законов, которые остаются неизменными? Признанный американский философ У. В. Куин отлично осветил этот вопрос. Как он говорит, мы меняем наше понимание истории и экономики чаще, чем представления о физике, а те в свою очередь — чаще, чем понимание математики и логики.

Математика и логика, занимая центральное место в концептуальной схеме человека, обладают такой невосприимчивостью, которая, при всем нашем консервативном стремлении к переменам, достаточно оберегает их от изменений; вероятно, в этом и кроется причина того, почему сохраняются математические законы.

И все же Куин отмечает, что в каждой области, в том числе в логике и математике, наблюдается постоянная тенденция к упрощению. В связи с этим математика и логика будут подвергаться пересмотру всякий раз, когда намечается существенное упрощение всех концептуальных основ науки.

Если наш век может быть показательным в этом отношении, то становится понятно, что перемены будут происходить все чаще. За несколько последних десятилетий наука прошла такой же путь развития, как за всю предыдущую историю человечества. Более того, с появлением новых отраслей и их гибридов, а также с развитием новых технологий, прежде всего компьютерных, уже невозможно представить научные интересы будущего без логического или математического таланта. Конечно, ученые еще активнее будут применять технические нововведения, и было бы опрометчиво сомневаться, что очень скоро компьютеры сами будут руководить этим процессом, не только разрешая проблемы, недоступные человеку «вручную», но и помогая определить, какими будут новые задачи и как их следует решать. (Формы жизни, созданные благодаря генной инженерии, и новые роботы с человеческими качествами еще больше усложнят эту картину.) И, вероятно, еще больше, чем в прошлом, люди, несведущие в этих достижениях (и в том, какими будут их последствия), вряд ли смогут эффективно функционировать в обществе.


СВЯЗЬ С ДРУГИМИ ВИДАМИ ИНТЕЛЛЕКТА

Перемены в нашем обществе и, вероятно, в других культурах тоже, выдвигают на передний план вопрос, не является ли логикоматематический интеллект в некотором отношении более важным, чем остальные его виды: более базовым в концептуальном смысле, поскольку находится в основе человеческого интеллекта, или более базовым с практической точки зрения, потому что направляет развитие истории человечества, его интересов, проблем, возможностей и, вероятно, его конструктивной или деструктивной судьбы в целом. Часто говорят: существует лишь одна логика, и понять ее могут только те, кто обладает развитым логикоматематическим интеллектом.

Я с этим не согласен. Из данной главы должно быть видно, что логико-математический интеллект имел особое значение в истории западной цивилизации, и эта его роль не изменится в ближайшее время. Но в других культурах этот вид интеллекта оказался не столь важным, и еще не известно, сохранятся ли в будущем современные «тенденции к унификации». На мой взгляд, было бы намного правдоподобнее считать, что логико-математический интеллект — это один из видов интеллекта, навык, прекрасно подходящий для решения определенных проблем, но ни в коем случае не превосходящий другие виды интеллекта. (На самом деле существуют различные логики, каждая из которых имеет свои сильные и слабые стороны.) Как мы уже видели в предыдущих главах, в речи и музыке также есть своя логика; но эти виды интеллекта функционируют по своим правилам, и даже весьма активное привлечение математической логики в эти сферы не повлияет на то, как работает их «природная» логика. Несомненно, между логико-математическим и пространственным интеллектом было и будет продуктивное взаимодействие в таких видах деятельности, как шахматы, инженерное дело и архитектура, а о некоторых из таких комбинаций мы подробнее поговорим в следующей главе, рассказывающей о пространственном интеллекте.

Несомненно, могут существовать самые разнообразные связи между логико-математическим и другими видами интеллекта, которые я выделяю. И поскольку естественные науки и математика продолжают развиваться, у нас есть все основания считать, что у логико-математического интеллекта установятся не менее прочные связи и с другими видами интеллекта. Но по мере того, как меняется определение этих видов, возникает еще один вопрос: стоит ли по-прежнему объединять логику и математику в один вид интеллекта и противопоставлять его другим? Только время сможет сказать, оправдана ли предложенная мною классификация. В настоящий момент я уверен, что процесс развития, описанный Ж. Пиаже, начинающийся с интуитивных подсказок относительно числа и понимания простой причины и следствия, можно проследить до высочайшего уровня современной логики, математики и науки.

А как быть со связью с музыкой, на которой заканчивалась предыдущая глава? Разве может быть случайностью тот факт, что так много математиков и ученых испытывали интерес к музыке? Что же можно сказать о поразительном сходстве между источником идей в таких сферах, как музыка, изобразительное искусство и математика, как это точно заметил Дуглас Хофштадтер в своей книге Godel, Escher, Bach («Гедель[62], Эшер[63], Бах»)?

Ответ на эту загадку можно найти в том факте, что если обладающих математическим даром людей часто привлекает упорядоченность или нахождение паттернов в явно далеких областях — от увлеченности Г. X. Харди крикетом до интереса Герберта Саймона к архитектурному планированию, — то такая увлеченность не обязательно должна порицаться. Можно быть великим скульптором, поэтом или музыкантом, не проявляя особого интереса или ничего не зная об упорядоченности или системности, которые лежат в основе логикоматематического интеллекта. В случае же с такими явными совпадениями отраслей мы имеем дело с интеллектом логика, ученого или математика, который применяется и к другим сферам знания. Конечно, порядок есть везде; иногда он очевиден, а иногда — нет. И нужен особый гений (или проклятие) логика и математика, чтобы замечать эти закономерности в любой обстановке.

Возможно даже, как думали многие ученые, от Платона до Г. В. Лейбница, и как продолжал надеяться А. Эйнштейн, что в таких перекликающихся совпадениях таятся какие-то секреты Вселенной. Но восприятие этих закономерностей и работа с ними — вот пример логико-математического интеллекта в действии, неважно, работает он хорошо или плохо, главное — что работа идет. При этом не видны основные операции других видов интеллекта, не понятно, в чем суть музыкального, лингвистического или телесного интеллекта. Чтобы увидеть работу этих видов интеллекта, необходимо посмотреть, какой роман мог бы написать Сол Беллоу[64] (возможно, рассказывающий о математиках) или какой балет поставила бы Марта Грэхем[65] (может быть, об уравнениях или доказательстве теоремы!). В каждом виде интеллекта есть свои механизмы, и в том, как интеллект добивается упорядоченной работы, отражаются его особые принципы и предпочитаемые средства. Возможно, на острове Бали одна или несколько разновидностей эстетики выполняют те же функции упорядочения, которые мы здесь, на Западе, склонны почти рефлекторно приписывать способностям, которыми наделены математик или логик.



8 Пространственный интеллект

Для того чтобы играть в шахматы, интеллект совершенно не нужен.

Хосе Рауль Капабланка, экс-чемпион мира по шахматам

ГРАНИ ПРОСТРАНСТВЕННОГО ИНТЕЛЛЕКТА

Один из способов понять суть пространственного интеллекта — попытаться выполнить задания, специально разработанные исследователями этого вида интеллекта. На рис. 8.1 мы начнем с самого простого задания, для которого нужно всего лишь найти фигуру, идентичную данной.

Чтобы узнать изображение-образец, представленное под другим углом, требуется уже несколько большее усилие. На рис. 8.2 модель (или наблюдатель) изменила свое расположение в пространстве.

Тест пространственных способностей может быть и намного сложнее. Например, в задании, которое использовали в своем исследовании Роджер Шепард и Жаклин Метцлер, модель представляет собой изображение асимметричной трехмерной фигуры. Задача испытуемого состоит в том, чтобы определить, что представлено на второй картинке — повернутое изображение модели или совершенно другая фигура. На рис. 8.3 приведены три такие модели: на рис. 8.3(a) фигуры одинаковы, но расположены под углом 80° на плоскости; на рис. 8.3(б) фигуры также одинаковы, но развернуты на 80° в глубину; на рис. 8.3(в) фигуры отличаются друг от друга и не совпадают ни при каком вращении.


Структура разума. Теория множественного интеллекта

Рис. 8.1. Из представленных четырех фигур выберите идентичную заданной


Структура разума. Теория множественного интеллекта

Рис. 8.2. Из представленных четырех фигур выберите идентичную заданной


Структура разума. Теория множественного интеллекта

Рис. 8.3. Установите, идентичны ли фигуры в каждой из пар


Заметьте, что, как и в случае с фигурами на рис. 8.1 и 8.2, испытуемого могут попросить не просто выбрать одно из предложенных изображений, но и нарисовать необходимую фигуру.

Задания, связанные с пространственными способностями, можно выразить и исключительно в словесной форме. Например, возьмите квадратный листок бумаги, сложите пополам, а затем еще пополам. Сколько квадратов у вас получилось в результате? Проведем еще один тест: мужчина и девочка идут вместе, причем начинают ходьбу с левой ноги. Пока мужчина делает два шага, девочка успевает сделать три. В какой момент они оба одновременно поднимут правую ногу? Чтобы еще больше усложнить задание, попытайтесь следовать лингвистическому описанию, с помощью которого можно объяснить теорию относительности Эйнштейна.

Представим, что крупное тело А движется в пространстве по прямой. Направление движения — с севера на юг. Тело окружено огромной стеклянной сферой, на которую нанесены концентрические окружности, перпендикулярные направлению движения; все это напоминает огромную елочную игрушку. Имеется и второе тело Б, которое соприкасается со стеклянной сферой в одной из этих окружностей. Точка соприкосновения находится несколько ниже наибольшей из окружностей. Оба тела, А и Б, движутся в одном направлении. По мере движения тело Б перемещается по той окружности, с которой соприкасается со сферой. Поскольку тело Б постоянно меняет свое расположение, то по отношению к пространству и времени оно совершает движение по спирали, при этом время представляет собой направление на север. Но если на эту же траекторию взглянуть с поверхности тела А, изнутри стеклянной сферы, то она кажется не спиралью, а окружностью.

Наконец, вспомним о проблемах, связанных со способностью создавать изображения в уме. Представьте себе лошадь. Что находится выше — основание ее хвоста или нижняя часть головы? Вообразите слона и мышь. Теперь представьте ресницы этих животных. Какие проще вообразить? Наконец, представьте раковину на своей кухне. Где находится кран с горячей водой? Или представьте знакомый двор или площадь. Заметьте, как долго вы переходите от одного здания к другому, а затем определите, сколько времени вам потребуется для того, чтобы пристально осмотреть весь этот участок.

К этому моменту вы, вероятно, уже интуитивно установили, какие способности, по мнению исследователей, являются основными для пространственного (или, как его еще часто называют, визуально-пространственного) Интеллекта. Задействованы ли при выполнении этих заданий особые когнитивные механизмы? Возможно, у вас уже сформировалось определенное мнение по следующим спорным вопросам: существует ли визуальное или пространственное воображение как отдельная разновидность способностей? Можно ли решить проблемы, возникающие при выполнении пространственных задач, исключительно с помощью вербальных или логико-математических средств? Если, например, задачу о складывании листа бумаги вы решили, просто умножив 2x2x2, значит, вы пошли по логико-математическому пути. Кроме того, вы должны почувствовать, привычен ли для вас пространственный интеллект, как это бывает со многими людьми, наделенными даром к искусству, инженерному делу или наукам. А может быть, такие задания оказались для вас невероятно сложными, что встречается у людей, одаренных в других областях, например в лингвистическом или музыкальном отношении.

Основными способностями для пространственного интеллекта являются умение точно воспринимать зримый мир, выполнять трансформации и модификации согласно первому впечатлению, а также умение воссоздавать аспекты визуального опыта даже при отсутствии соответствующего физического объекта. Испытуемого могут попросить создавать фигуры или просто манипулировать теми, которые ему уже даны. Эти умения, конечно же, не идентичны: скажем, человек может обладать способностью к точному визуальному восприятию, но не уметь рисовать, воображать или трансформировать воображаемый мир. Так же как музыкальный интеллект состоит из способностей к восприятию ритма и высоты, а лингвистический — из навыков в области синтаксиса и прагматики, пространственный интеллект представляет собой соединение различных умений. И тем не менее, человек, наделенный навыками в нескольких упомянутых областях, вероятнее всего, добьется успеха и в сфере пространственного интеллекта. Тот факт, что практика в одной из указанных сфер стимулирует развитие навыков в связанных с ней сферах, служит еще одной причиной, почему пространственные способности можно считать родственными с ними.

Небольшой комментарий относительно термина «пространственный интеллект». С одной точки зрения, было бы правомерно воспользоваться понятием визуальный, поскольку у нормального человека пространственный интеллект тесно связан и напрямую основывается на наблюдениях за видимым миром. Для удобства многие примеры в данной главе взяты из визуально-пространственной сферы. Но как лингвистический интеллект не всецело зависит от слухо-голосового канала и может развиваться у людей, лишенных этих средств общения, так и пространственный интеллект может формироваться (как мы увидим) даже у тех, кто лишен зрения и поэтому не имеет прямого доступа к видимому миру. Поэтому я отбросил приставку слуховой в названии музыкального и лингвистического интеллекта и предпочел бы говорить о пространственном интеллекте, не привязывая его к определенным сенсорным способностям.

Чтобы подробнее разобраться в этом виде интеллекта, мы вернемся к примерам, приведенным в начале главы. Простейшая операция, на которой основываются остальные аспекты пространственного интеллекта, — это способность воспринимать фигуру или объект. Данную операцию можно проверить с помощью вопросов с несколькими вариантами ответов или попросив человека скопировать фигуру. Копирование, как оказалось, — более сложное задание, и часто с его помощью можно выявить скрытые проблемы в пространственном интеллекте. Между прочим, аналогичные задания можно разработать и для слепых, и людей с нарушениями зрения, которые могут выполнять их с помощью осязания.

Когда перед человеком стоит задача манипулировать фигурой (или объектом), понять, как она будет выглядеть под другим углом или как ее можно увидеть (или почувствовать) в перевернутом виде, то испытуемый погружается в пространственную сферу, поскольку для выполнения таких заданий необходима манипуляция в пространстве. Подобные задачи на трансформацию могут оказаться сложными, поскольку человеку необходимо «мысленно вращать» сложные фигуры, осуществляя при этом множество поворотов. Роджер Шепард, один из ведущих исследователей пространственного интеллекта, доказал, что время, необходимое для установления идентичности фигур (как на рис. 8.3), непосредственно связано с величиной угла, на который нужно повернуть объект, чтобы его положение точно совпало с заданным. Учитывая трудность словесного описания сложных фигур, человеку с неразвитым пространственным интеллектом особенно сложно выполнить такое задание. Более того, испытуемые при прохождении подобного теста пытались вращать фигуры на определенное число поворотов, как будто эти фигуры присутствуют в реальном пространстве.

Самые большие проблемы возникают именно в сфере «объектов» или «изображений». Действительно, задания на математический аспект топологии напрямую связаны со способностью манипулировать сложными фигурами в нескольких измерениях. Но если задачу сформулировать словесно, то для ее решения можно воспользоваться исключительно словами, не создавая ментального образа или «изображения в голове». Ведь каждую из рассмотренных выше задач можно решать именно так. Но и теоретические разработки, и результаты экспериментов свидетельствуют о том, что предпочтительным способом решения подобного рода задач остается создание ментального образа, с которым можно затем работать так же, как и с аналогичными объектами в реальном мире.

То, что способность эффективно выполнять такие задания в пространстве — особенная способность, отличающаяся от логических или лингвистических навыков, уже многие годы не вызывает сомнений у ученых, занимающихся изучением интеллекта. Исследователем, отстаивавшим независимое существование пространственного интеллекта, был Л. Л. Терстоун, один из первых психометристов, который считал пространственные способности одним из семи главных факторов интеллекта. Большинство исследователей интеллекта со времен Терстоуна подтвердили его мнение, что пространственные способности имеют особый характер, но в чем именно проявляется эта специфичность, единогласно пока не установлено. Сам Терстоун разделял пространственные способности на три составляющих: способность устанавливать идентичность объекта, увиденного под другим углом; способность представлять себе движение или внутреннее изменение конфигурации фигур; способность оперировать такими пространственными отношениями, в которых одним из ключевых условий является ориентация тела самого наблюдателя. Трумэн Келли, также один из первых исследователей пространственного интеллекта, выделял способность чувствовать и запоминать геометрические формы, а также умение мысленно манипулировать пространственными отношениями. Другой видный исследователь, А. А. X. Эль-Кусси, различал двух- и трехмерные пространственные способности, у каждой из которых есть как статичный, так и динамический аспект. Существуют и другие способы классификации.

Для наших целей мы рассмотрим самые активные споры психометристов, посвященные пространственному интеллекту. Выявление точного числа его составляющих и их определение не входит в мою настоящую задачу. Степень, в которой пространственные способности могут быть заменены вербальными, возможные различия между операциями в физическом и ментальном пространстве и философская неопределенность самого понятия «ментальный образ» тоже оставлю для рассмотрения специалистами. Мне же необходимо определить те аспекты пространственного интеллекта, которые выступают для него основными, а также изложить аргументы, которые оправдывают выделение пространственного интеллекта в отдельный вид.

Как мы уже видели из предыдущего обсуждения, пространственный интеллект основывается на нескольких относительно не связанных способностях: умении узнавать один и тот же элемент; умении трансформировать один элемент в другой или выявлять такое превращение; способности создавать ментальный образ, а затем изменять его; умении воспроизводить графическое подобие пространственных трансформаций и т. п. Несомненно, эти операции не зависят друг от друга и могут развиваться или нарушаться отдельно. Однако точно так же как ритм и высота звука вместе задействованы в сфере музыки, так и упомянутые способности, как правило, действуют одновременно в области пространственного интеллекта. Они функционируют как одна семья, и использование одной способности может повлечь за собой применение остальных.

Эти пространственные способности могут проявляться в самых разных случаях. Они важны для ориентации на местности, от комнаты до океана. Они используются при узнавании объектов и места действия, как в тех случаях, когда с ними сталкиваются в их первоначальном виде, так и в случае, если некоторые обстоятельства изменились. Кроме того, эти способности применяются при работе с графическими изображениями — двух- или трехмерными изображениями реальных объектов — и другими символами, например картами, диаграммами или геометрическими фигурами.

Еще два случая использования пространственных способностей более абстрактны и неуловимы. Первый — чувствительность к различным силовым линиям, которая опосредствует восприятие изображений или форм. В данном случае я имею в виду ощущения напряжения, равновесия и композиции, характеризующие произведение живописи, скульптуру или многие природные явления (например, огонь или водопад). Такие проявления, важные для способности представлять, привлекают внимание художников и ценителей искусства.

Последняя грань пространственного интеллекта основывается на подобии, которое может существовать между двумя, казалось бы, разными формами или, если уж на то пошло, между двумя, на первый взгляд, отдаленными областями знания. Я полагаю, что такая метафорическая способность находить сходство между различными сферами во многих случаях является проявлением пространственного интеллекта. Например, когда талантливый эссеист Льюис Томас проводит аналогию между микроорганизмами и человеческим обществом, описывает небо как мембрану или называет человечество грудой земли, тем самым он с помощью слов передает сходство, которое, вполне вероятно, сначала представляет себе в виде пространственной формы. И действительно, в основе многих научных теорий лежат различные образы: «древо жизни» Ч. Дарвина, представление З. Фрейда о психике, где бессознательное затоплено подобно подводной части айсберга, предложенная Джоном Дальтоном метафора атома как крошечной Солнечной системы — все это эффективные образы, которые дают толчок и помогают сформулировать ключевые научные концепции. Возможно, такие ментальные модели или образы играют важную роль и при решении более приземленных проблем. Как бы там ни было, подобные образы, вероятнее всего, возникают в визуальной форме, но каждый из них мог бы создать или понять человек, лишенный зрения.

Хотя эти образы, как правило, считаются хорошим подспорьем для мышления, некоторые авторы пошли еще дальше, называя его основным источником визуальные и пространственные образы. Ярым сторонником этой точки зрения был видный специалист в области психологии искусства Рудольф Арнхейм. В своей книге Visual Thinking («Визуальное мышление») он утверждает, что важнейшие мыслительные операции основываются непосредственно на нашем восприятии мира, при этом зрение служит идеальной сенсорной системой, которая играет главнейшую роль в процессе познания. Сам ученый говорит так: «Достойны восхищения механизмы, с помощью которых органы чувств воспринимают окружающую действительность, — это те же операции, которые были описаны в психологии мышления... действительно продуктивного мышления, к какой бы сфере ни относились эти образы». Арнхейм склонен преуменьшать роль языка в продуктивном мышлении: он предполагает, что если нам не удается создать образ какого-либо процесса или понятия, мы не можем ясно думать о нем. Существует и альтернативное мнение, согласно которому визуальный или пространственный интеллект способствует научной и художественной мысли, но не занимает того главенствующего положения, которое ему приписывает Арнхейм.

Исходя из представленных утверждений и в свете разностороннего анализа результатов тестов интеллекта кажется вполне оправданным выделение в отдельный вид пространственного интеллекта, т. е. набора соответствующих навыков и, возможно, тех специфических способностей, которые привлекли наибольшее внимание исследователей данного вопроса. С точки зрения многих ученых, пространственный интеллект — это «иной вид интеллекта», который следует противопоставить «лингвистическому интеллекту» и приписать ему не меньшее значение. Дуалисты говорят о двух репрезентативных системах — вербальном и образном коде, при этом первый локализован в левом полушарии, а второй — в правом.

Те, кто уже ознакомился с предыдущими главами, должны помнить, что я не согласен с подобной дихотомией. И тем не менее я признаю, что при выполнении большинства задач экспериментальной психологии лингвистический и пространственный интеллекты являются основными источниками накопления информации и формирования решения. Получив задание стандартного теста, люди используют слова или пространственные образы для обработки проблемы, ее декодирования, а также — хотя такое предположение намного более спорное — задействуют при решении проблемы речевые и/или образные средства. Некоторые наиболее убедительные свидетельства получены в ходе исследования, которое проводил Ли Р. Брукс. Этот ученый менял модальность как предъявления тестового материала (лингвистическая или образная), так и ответа (вербальная или пространственная — например, отметки на бланке). С помощью продуманных манипуляций различные задания активизировали использование либо лингвистической (например, запоминание предложения и определение его частей) , либо пространственной (например, создание ментального образа и отметки на бланке) обработки. Брукс установил, что у испытуемых возникали затруднения при выполнении задания всякий раз, когда им нужно было воспринимать информацию и выдавать ответ исключительно в одной модальности — лингвистической или пространственной. Но если участники эксперимента имели выбор и могли получать сведения посредством одной модальности, а затем давать ответ посредством другой, неконкурирующей модальности, подобной интерференции не наблюдалось. Точно так же, как обработка музыкальной и лингвистической информации выполняется разными центрами, не зависящими друг от друга, пространственные и лингвистические функции, похоже, осуществляются обособленно и взаимно дополняют друг друга.


РАЗВИТИЕ ПРОСТРАНСТВЕННОГО ИНТЕЛЛЕКТА

Хотя ведущая роль пространственного интеллекта уже давно была признана исследователями, работающими со взрослыми испытуемыми, сравнительно мало убедительных сведений получено относительно развития таких способностей у детей. Причины этого не совсем понятны. Возможно, диагностировать пространственные навыки сложнее, чем лингвистические или логические, а может быть, исследователи, занимающиеся развитием ребенка, не имеют развитой интуиции, хороших знаний или большого интереса к этому вопросу.

Исключение составляет Жан Пиаже, который провел несколько исследований становления пространственного интеллекта у детей. Неудивительно, что он считал пространственный интеллект неотъемлемой частью общей картины логического развития, которая сложилась у него по результатам многих наблюдений. Поэтому, высказываясь о развитии пространственного интеллекта, Пиаже говорил о сенсорно-моторном понимании пространства, которое формируется в младенчестве. Основными являются две способности: первичное понимание траекторий, по которым движутся объекты, и развивающееся на его основе умение ориентироваться в различных местах. В конце сенсорно-моторного периода раннего детства дети уже умеют создавать ментальные образы. Они могут представлять сцену или событие, для чего им не обязательно находиться именно там. Пиаже проследил становление таких навыков вплоть до того момента, когда ребенок воспринимает некий объект или событие и в то же время исследует его сенсорно-моторным способом. Ментальные образы, следовательно, выступают разновидностью интерналиаированного действия или отложенной имитацией, грубыми набросками или схемами действий, которые когда-то выполнялись (и, теоретически, могут по-прежнему выполняться) в реальном мире. Но в раннем детстве такие образы остаются статичными, и дети не могут на их основе осуществлять умственные операции.

Ввиду того, что как логико-математический, так и пространственный интеллект развиваются на основе действий, которые ребенок выполняет в предметном мире, может возникнуть вопрос, действительно ли они являются различными видами интеллекта. Похоже, даже Пиаже подозревал, что это так. Он выделял «образные» знания, в виде которых человек хранит воспоминания о конфигурации объекта (как и в случае с ментальным образом), и «оперативные» знания, где основное внимание уделяется трансформациям этой конфигурации (как в случае с манипуляцией образом). Как считал Пиаже, в определенный момент происходит раскол, отделяющий статичную конфигурацию от «действенной» операции. Для наших целей можно выделить относительно статичные и относительно действенные формы пространственных знаний, при этом как те, так и другие напрямую связаны с пространственным интеллектом.

Продолжая мысль Пиаже, нужно заметить, что с появлением конкретных операций в раннем школьном возрасте начинается важный этап умственного развития ребенка. Теперь он способен на значительно более сложные манипуляции образами и объектами в пространственном отношении. С помощью обратимых умственных операций ребенок уже понимает, как эти объекты воспринимает кто-то, находящийся в другом месте. Здесь мы сталкиваемся с хорошо известным явлением децентрации, когда ребенок может определить, каким видит место действия человек, сидящий в другой части комнаты, или как будет выглядеть объект, если его развернуть. И все же эти разновидности пространственного интеллекта по-прежнему ограничены конкретными ситуациями и событиями. Только на этапе формальных операций, в подростковом возрасте, ребенок может работать с идеей абстрактного пространства или с формальными правилами, которые управляют этим пространством. Таким образом, подросток (или ребенок с математическим даром), который может соотносить ментальные образы с условиями задачи и рассуждать о последствиях различных трансформаций, начинает понимать геометрию.

Итак, мы видим постепенное развитие пространственной сферы — от способности младенца двигаться в пространстве до умения малыша формировать статичные ментальные образы, затем до способности школьника манипулировать ими и, наконец, до умения подростка соотносить пространственные образы с формальными суждениями. Подросток, будучи способным понимать всевозможные построения в пространстве, находится в выгодном положении и может соединять логико-математический и пространственный интеллекты в единую геометрическую или научную систему.

Как и в других исследованиях, Пиаже разработал первую общую картину развития пространственного интеллекта, и многие из его наблюдений и характеристик выдержали проверку временем. Но в большинстве случаев он ограничивался работой испытуемых с бумагой и карандашом или «настольной» диагностикой пространственных способностей, во многом игнорируя понимание ребенком более широкого пространственного окружения. Недавно были проведены исследования общего понимания ребенком пространства и получены многообещающие результаты. Оказывается, дети в возрасте трех лет и младше могут вернуться назад по пути, который освоили на уровне моторики, но с трудом способны антиципировать[66], с чем им придется столкнуться в тех местах, где они не бывали, но о которых им многое известно (например, из словесного описания или после посещения соседнего места). Когда такие дети пытаются самостоятельно найти дорогу, ведущую роль для них играют подсказки ландшафта.

Репрезентация пространственных знаний претерпевает существенные изменения. Для детей более старшего возраста затруднительно переводить свои пока еще интуитивные пространственные знания в другой формат. Поэтому пяти- и шестилетние дети могут удовлетворительно ориентироваться на местности, даже если она им незнакома, но если попросить ребенка описать ее словесно или нарисовать рисунок либо карту он совершенно растеряется или чрезвычайно упростит свой маршрут (например, будет описывать извилистую тропинку как прямую). Для детей школьного возраста самой сложной задачей оказывается координация своих пространственных знаний, полученных из различных источников, и создание на их основе единой организованной схемы. Такие дети способны успешно находить дорогу по соседству или даже в целом по городу; при этом они с трудом могут почерпнуть из карты, плана или словесного описания информацию о взаиморасположении различных мест. Репрезентация ими своих разрозненных знаний в другой модальности или символической системе пока затруднена вследствие присущего этому возрасту уровня развития пространственного интеллекта. Другими словами можно сказать: хотя развитие пространственного интеллекта ребенка идет быстро, для него еще достаточно сложно понимать пространственные отношения с помощью другого вида интеллекта или иного символического кода.


НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ

Если при изучении проблемы детского развития пространственному интеллекту не уделялось должного внимания, то в нейропсихологических исследованиях он играл заметную роль. Более того, возможно, за исключением речи, ни один вид интеллекта не был изучен так хорошо, как пространственный.

Результаты этих исследований ясны и убедительны. Точно так же, как в ходе эволюции левое полушарие мозга взяло на себя руководство обработкой лингвистической информации, правое полушарие, особенно его затылочная часть, имеет наибольшее значение для пространственного (и визуально-пространетвенного) интеллекта. Несомненно, правое полушарие не имеет того ключевого значения при обработке пространственной информации, какое приобрело левое полушарие при работе с речью. Например, в результате травм затылочной части левого полушария могут в значительной степени пострадать и пространственные способности. Но если речь идет об ориентировании на местности, распознавании объектов, лиц и мест, внимании к мелким деталям и о многих других функциях, то повреждение правой затылочной доли вызовет нарушение этих способностей скорее, чем травмы других участков мозга. Более того, повреждение правого полушария приводит к появлению особого состояния, при котором человек обращает мало внимания (или полностью игнорирует) левую половину пространства вокруг себя. Поэтому выполнение заданий (или повседневных обязанностей), при которых необходимо осматривать обе половины пространства, вызывает у таких людей особенные трудности.

Фактические данные поступают из трех основных направлений исследований. Важнейшую роль играет клиническое изучение людей, мозг которых пострадал в результате удара или других травм. Было убедительно доказано, что повреждения правой затылочной доли приводят к проблемам со зрительным вниманием, пространственной репрезентацией и ориентацией, созданием образов и памятью. Чем сильнее травма, тем серьезнее проблемы. Наличие даже небольшого повреждения в левом полушарии, сопутствующее травме правого, оказывает разрушительное воздействие на пространственные функции человека.

Второе, и тесно связанное с первым, направление исследований — выполнение людьми с односторонними мозговыми травмами тестов на пространственное функционирование. В работах Нельсона Баттерса и его коллег из Бостонского медицинского центра для ветеранов содержатся убедительные доказательства того, что пациенты с повреждениями правого полушария сталкиваются с особыми трудностями при трансформации визуальных объектов, в антиципации того, как они выглядят под другим углом зрения, при чтении карты или ориентировании в незнакомом месте, при расшифровке и запоминании пространственной информации. Подобные травмы редко затрагивают лингвистические способности (например, понимание символов). Ключевая роль левого полушария при функционировании лингвистического интеллекта помогает сохранить речевые способности, несмотря на значительные повреждения правого полушария мозга.

Исследования в других лабораториях зафиксировали и иные трудности. Бренда Милнер и Дорин Кимура доказали, что у пациентов с травмами правой височной доли нарушена способность узнавать запутанные фигуры и складывать рисунок, соединяя точки одной линией. Элизабет Уорингтон зафиксировала у подобных пациентов проблемы с узнаванием знакомых объектов, расположенных под необычным углом, а некоторые исследователи отмечали, что люди с травмами правого полушария сталкиваются с особыми проблемами при рисовании. На рисунках таких пациентов некоторые детали располагаются не на своих местах, отсутствует общий контур и отмечается пренебрежение к левой половине пространства, что является типичным следствием заболевания правого полушария. Такие рисунки говорят об исключительной зависимости от явных, или пропозициональных, знаний относительно объекта (названия характеристик этого предмета) в ущерб чувствительности к актуально воспринимаемым контурам целого и его деталей, которые необходимо изобразить.

Здесь может возникнуть вопрос, нельзя ли обойти такие повреждения мозга с помощью лингвистических стратегий. Пациенты с травмами правого полушария действительно пытаются помогать себе словами: они вслух рассказывают о том, как идут к окончательному решению задачи, и даже проговаривают ответ. Но это помогает только самым удачливым из них. Мойра Уильяме рассказывает о наглядном случае со всемирно известным математиком, который потерял большую часть правого полушария мозга в результате автомобильной аварии. В ходе психодиагностического исследования с использованием стандартизированной батареи тестов интеллекта он получил обычное задание собрать предмет. Используя сохранившиеся лингвистические знания о принципах пространственных отношений, мужчина саркастически заметил: «Всегда остается возможность прибегнуть к геометрии».

Не так давно Эдуардо Бисиак и его коллеги из Милана зафиксировали случаи, когда пациенты с травмами правого полушария сталкивались с особенными трудностями в заданиях на направленное воображение. Оказывается, люди, не замечающие левую половину пространства в повседневной жизни, проявляют те же симптомы и при создании ментальных образов. Это значит, что такие пациенты могут представлять себе только правую половину объектов или места действия. Данное открытие было наглядно продемонстрировано, когда людей с травмами мозга просили представить известную площадь Дуомо, расположенную в центре Милана. Получив задание вообразить эту площадь с определенной точки, пациенты смогли описать все объекты в правой половине поля зрения, но ни одного в левой. Затем, когда необходимо было представить себя на противоположной стороне площади, они снова смогли назвать все предметы справа (те, что в первом случае были пропущены), но ни одного слева (названные в первом задании). Невозможно предположить, какое еще доказательство «психологической реальности» визуальных образов было бы более убедительным.

И наконец, последним источником сведений о той роли, которую играет правое полушарие при обработке пространственной информации, является работа с нормальными людьми. Испытуемых подвергают стимуляции либо в правом визуальном поле (связанном с левым полушарием мозга), либо в левом (которое соединено с правым полушарием); при этом их просят выполнить определенные задания. Результаты бесспорны — в каждом случае правое полушарие имеет большее значение при решении задачи, чем левое. Хотя необходимо отметить, что результаты исследований нормальных людей не столь наглядны, как работа с теми, чей мозг был травмирован.

Такое подтверждение роли правого полушария при решении пространственных задач, а особенно важность затылочной доли, похоже, не вызывает сомнений. И действительно, я убежден, что в обозримом будущем скорее будет выяснена нервная основа пространственного интеллекта, нежели какого-либо другого вида интеллекта из тех, что рассматриваются в данной книге. Здесь задействована функция, которая в своем простейшем виде выполняется относительно элементарными сенсорными рецепторами, а в самых сложных формах по-прежнему остается во многом более общей у человека и других организмов, чем, скажем, логический или лингвистический интеллект.

Давайте теперь вкратце рассмотрим сделанные открытия. Из исследований на клеточном уровне, которые проводили Дэвид Хьюбел и Торстен Вайзл, многое, что было сказано о восприятии линий, углов, граней и других строительных блоков, уже не вызывает сомнений. Благодаря исследованиям, которые осуществляли Чарльз Гросс, Мортимер Мишкин и другие ученые, изучавшие внутренние височные доли мозга приматов, многое теперь известно о восприятии и распознавании целостных объектов. Похоже, внутренние височные нейроны участвуют в кодировании физических характеристик визуальных раздражителей. При этом они, вероятно, служат для накопления информации о глубине, форме, цвете и размере, за которую отвечает кора головного мозга. Существует различие — но вполне преодолимое — между элементарным узнаванием объектов и способностью определять связь между ними, которая занимает центральное место в работе пространственного интеллекта. Безусловно, непосредственное участие принимают и другие участки мозга — например, лобные доли отвечают за запоминание расположения в пространстве, — но значимые связи можно легко выделить. Когда этот вопрос наконец выяснится, мы сможем объяснить функционирование пространственного интеллекта с точки зрения нервной системы. После этого появится возможность изучать еще более запутанные проблемы, связанные с тем, как этот вид интеллекта взаимодействует с другими его видами, которые характерны для вида Ното Sapiens.

Эволюция пространственного интеллекта продолжается дольше, чем других его видов, и ее следы прослеживаются вплоть до первых человекообразных существ. У многих приматов жизнь в группе — как сегодня, так и миллионы лет назад — тесно связана с пространственными навыками. Практически в любой ситуации пространственный интеллект играет важнейшую роль в выживании кочующего племени, занято ли оно собирательством или охотой. Когда людям было необходимо проходить большие расстояния и безопасно возвращаться домой — требовался развитый пространственный интеллект, иначе они рисковали заблудиться. Необходимость таких навыков нагляднее всего проявляется в современной Арктике: в связи с полной однородностью пейзажа значение имеет малейшая визуальная деталь, и «люди европеоидной расы, путешествовавшие с эскимосами, не раз отмечали их удивительную способность находить дорогу на, казалось бы, лишенной всяческих особенностей территории благодаря умению запоминать визуальные конфигурации». Пространственные навыки могут также объяснить, почему тендерные различия особенно четко проявляются именно в тестах на пространственный интеллект по сравнению с любыми другими исследованиями. Поскольку охота и путешествия были, как правило, мужскими видами деятельности, то в ходе естественного отбора мужчины с развитыми визуально-пространственными способностями имели преимущество, а их шансы погибнуть в раннем возрасте значительно снижались.

Специалисты по сравнительной психологии давно проявляли интерес к роли пространственных способностей при решении проблем. Необходимо вспомнить о первых исследованиях в этой области, которые Вольфганг Келер проводил во время Первой мировой войны над человекообразными обезьянами на острове Тенерифе. Он смог доказать, что, по крайней мере, некоторые обезьяны, а особенно легендарный Султан, способны изготавливать орудия путем соединения двух и более составляющих и умеют распознавать потенциальную визуально-пространственную интеграцию этих предметов. Хотя толкования Келера не во всем бесспорны, большинство аналитиков согласны с тем, что шимпанзе могли представлять — путем создания образа — тот результат, который они получат, если, скажем, соединят особым способом две палки. Такие способности, как оказалось, необходимы, а зачастую и незаменимы для решения проблемы и получения желаемого объекта. Здесь, в случае с приматами, можно заметить первое проявление того пространственного интеллекта, который у некоторых людей доходит в своем развитии почти до совершенства. В следующей главе мы рассмотрим вопрос, как пространственные способности вместе с телесными навыками задействуются при применении орудий.


НЕОБЫЧНЫЕ ФОРМЫ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ И ИХ НАРУШЕНИЙ

До этого момента я говорил о развитии пространственных способностей у нормальных детей, а также о том, как они представлены в нервной системе нормальных взрослых и тех, кто пострадал в результате мозговой травмы. И хотя характеристики пространственного интеллекта в целом однородны, существуют явные отклонения от правила, и с помощью таких исключений можно подчас многое узнать о пространственном интеллекте.

Сразу же возникает вопрос о людях, лишенных зрения. Для слепого от рождения некоторые понятия, например цвет, навсегда утрачены, а осознать многие другие, такие как понимание перспективы, можно лишь с большим трудом. И тем не менее в результате работы со слепыми было установлено, что пространственные знания не полностью зависят от визуальной системы, и слепые могут даже понимать некоторые аспекты живописи.

Ведущий исследователь этого вопроса — Джон Кеннеди из Университета Торонто. Кеннеди и его коллеги доказали, что слепые испытуемые (а также нормальные люди, у которых были завязаны глаза), легко распознают геометрические фигуры, представленные в виде рисунков с рельефными линиями. Слепой человек выполняет это задание в несколько шагов (или движений пальцев), сделанных в определенном направлении и с необходимой скоростью. Размер можно установить с помощью косвенных методов, например, проведя рукой по объекту: чем большие движения приходится делать, тем большим оказывается предмет. Для распознавания более сложных фигур (разновидностей визуальных ментальных образов) слепой может исследовать такие свойства, как прямота, изогнутость и выпуклость. С точки зрения Кеннеди, существует система восприятия, которая включает в себя как тактильные, так и визуальные характеристики: понятия, доступные нормальным людям благодаря комбинации этих характеристик, могут быть сформированы и у слепых с помощью одних лишь тактильных впечатлений.

Исследование рисунков, которое провела Сьюзен Миллар из Оксфордского университета, дополняет эту картину. Слепые дети отражают в своих рисунках многие из тех признаков и проблем, которые свойственны младшим зрячим детям. Например, слепые дети не уверены, где и как расположить объект на картине. Изначально они не понимают, как изобразить тело в двух измерениях, т. е. нарисовать трехмерный предмет на плоском листе бумаги. Но как только они осознают, что можно рисовать рельефными линиями и с их помощью воссоздаются многие ощущения, знакомые на ощупь, их рисунки начинают походить на картинки сверстников. Миллар делает вывод, что рисование зависит от осознания правил, для которых предварительный зрительный опыт является облегчающим, но вовсе не необходимым условием. Отсутствие визуального восприятия во время рисования сказывается в основном на степени выразительности и точности изображения.

Глория Мармор расширила эту картину, доказав, что слепые дети тоже способны мысленно вращать фигуры и понимать, что значит зеркальное отражение. Она приходит к следующему выводу.

Не пользуясь ментальными образами, слепые дети преобразуют характеристики тактильных форм в их пространственные соответствия, которые, как и зрительные образы, позволяют одновременно отобразить все имеющиеся у объекта признаки. Кроме того, их вполне достаточно, чтобы ребенок смог создать зеркальное отражение предмета.

Возможно, самое убедительное свидетельство пространственных способностей слепых получено в ходе исследований Барбары Ландау и ее коллег из Университета Пенсильвании. В результате одного из экспериментов слепой от рождения ребенок в возрасте двух с половиной лет смог найти подходящую дорогу между двумя предметами, доходя до каждого из них только от третьего ориентира. Чтобы пройти по тому пути между объектами, который девочка не прокладывала сама, ей нужно было определить расстояние и угловое расположение знакомых путей, после чего на основе полученной информации проложить новый курс. Несомненно, ее успех при выполнении этого задания говорит о том, что метрические свойства пространства можно понять и при отсутствии визуальной информации. Более того, тот же ребенок в четыре года мог пользоваться тактильной картой, чтобы найти спрятанный где-то в комнате приз. Хотя девочка никогда прежде не пользовалась картой, она сразу же поняла ее суть, в том числе и условные обозначения, и смогла с ее помощью добраться до нужного места. Из таких находок Ландау и ее коллеги делают вывод, имеющий огромное значение и для нашего исследования: система пространственной репрезентации равно доступна как с помощью визуальных, так и тактильных ощущений, поэтому между поступающей зрительной информацией и пространственным интеллектом нет какой-либо особой связи.

Люди с другими патологиями также сталкиваются с характерными проблемами при восприятии пространственной информации. К этой группе относятся женщины с синдромом Тернера — заболеванием, при котором недостает второй X-хромосомы. В лингвистическом отношении жертвы этого синдрома остаются нормальными, но испытывают пространственные трудности, которые нельзя свести исключительно к визуальным проблемам. У людей с церебральным параличом наблюдается нарушение координированного движения глазных яблок, что в свою очередь приводит к проблемам с восприятием глубины и некачественным визуально-пространственным измерениям. Многие дети с мозговыми травмами тоже сталкиваются с особыми трудностями при выполнении визуальнопространственных заданий, например, при восприятии и понимании диагонали: существуют, по крайней мере, некоторые свидетельства того, что эти дети страдают детской разновидностью «синдрома правого полушария»[67].

Что касается визуальных образов, то имеются доказательства большого разнообразия индивидуальных характеристик. По мнению исследователя Стивена Косслина, многие люди не могут быть подходящими испытуемыми, поскольку утверждают, что обладают неразвитым визуальным воображением или не имеют его вообще. В ходе своего первого исследования данной проблемы Фрэнсис Гальтон обнаружил, что в ответ на просьбу подробно описать сегодняшний завтрак ученые, как правило, давали весьма немногочисленные образы (или не продуцировали их вовсе) , в то время как люди с явно скромными умственными способностями выдавали множество точных деталей. Это открытие поразило Гальтона, который сам обладал развитым воображением, в том числе и способностью четко представлять последовательность чисел от 0 до 200. Такие результаты поколебали бы и психолога начала XX века Э. Титченера[68], который твердо верил в силу воображения. Вот что он писал.

Разум в его обычных операциях представляет собой целую картинную галерею... Как только я слышу или читаю, что кто-то что-то сделал скромно, в замешательстве, с гордостью, покорно или любезно, то сразу же мысленно вижу скромность, замешательство, гордость, покорность или любезность. Величественная героиня сразу же представляется мне в виде высокой фигуры с единственной четкой деталью — рукой, которая строго придерживает серую юбку. Смиренный проситель видится мне склонившимся человечком, и единственная четкая деталь этого образа — согбенная спина, хотя иногда я вижу и руки, которые в отчаянии закрывают отсутствующее лицо... все описания должны быть либо очевидными, либо нереальными, напоминающими сказку.

Но романист Олдос Хаксли не понаслышке знал, что такое слабая способность создавать образы, ведь он сам признавался, что ему эта задача дается с трудом и слова не вызывают у него никакой мысленной картинки. Только приложив усилия, он мог создать довольно размытый образ. Возможно, это одна из причин, почему Хаксли в результате начал прибегать к наркотикам, благодаря которым «обделенный фантазией человек» может воспринимать действительность «не менее поразительную и значительную, чем мир, созданный Блейком».

У небольшого числа нормальных людей визуальные и пространственные способности достигают особенно высокого уровня развития. Например, изобретатель Никола Тесла[69] «мог представлять себе законченную картину любой части механизма, вплоть до мельчайших деталей». Такие образы были более четкими, чем любая фотография. Способность Теслы продуцировать ментальные образы была настолько развитой, что он мог создавать свои изобретения без чертежей. Более того, он утверждал, что может испытывать свои устройства в воображении, «заставляя их работать неделями, после чего ищет в них признаки износа». Художники тоже зачастую отличаются от остальных людей уровнем развития пространственных способностей. Например, Огюст Роден мог представлять различные части тела как проекцию внутреннего содержания: «Я заставлял себя каждой выпуклостью торса или конечностей передавать совершенство мышц или костей, скрытых глубоко под кожей». А Генри Мур способен представлять всю скульптуру так, будто она стоит у него на ладони.

Он воображает ее, независимо от размера, так, как если бы она полностью умещалась у него в руке. Мысленно он представляет сложную форму со всех сторон и, глядя на одну сторону, знает, как выглядит другая, Он соотносит себя с центром тяжести скульптуры, ее массой, весом. Он представляет себе ее объем в виде пространства, которое фигура занимает в воздухе.

В других случаях такие необычные пространственные способности наблюдаются у людей, ущербных во всем остальном. Английский художник Брайан Пирс продает свои картины по высокой цене, несмотря на IQ меньше нормы. Встречаются так называемые ученые идиоты, например японки Ямашита и Ямамура, необычайно развитые художественные способности которых особенно бросаются в глаза на фоне всех остальных посредственных талантов. И самый загадочный случай — это английская девочка-подросток Надя, которая, несмотря на тяжелую форму аутизма, еще в раннем детстве умела создавать чрезвычайно точные и изящные рисунки. (Один из них, который Надя нарисовала в пять лет, представлен на рис. 8.4.)


Структура разума. Теория множественного интеллекта

Рис. 8.4. Рисунок лошади, сделанный аутистичной девочкой Надей в пять лет


В случае с такими учеными идиотами и жертвами аутизма мы снова видим доведенный до совершенства один из видов интеллекта на фоне весьма слабого развития всех остальных способностей. Возможно, иногда такой расцвет визуальных и пространственных умений является в некотором роде компенсацией, когда с помощью родственников ребенок развивает относительно хорошо сохранившиеся способности. В самых крайних случаях, как, например, у Нади, подобное объяснение не кажется убедительным. К четырем или пяти годам Надя рисовала как одаренный подросток, а родители, похоже, и не подозревали о ее таланте (на который впервые обратил внимание лечащий врач девочки). У Нади была способность смотреть на объекты, запоминать их размер, форму и контуры, а затем передавать все это через определенные моторные паттерны, которые редко встречаются даже у самых талантливых нормальных детей. Возможно, одной из составляющих выступает эйдетический[70] образ — фотографическая способность удерживать в памяти вид предметов, увиденных всего однажды. (В ходе сравнения рисунков Нади с предварительно увиденными ею моделями подтвердилось предположение о том, что девочка обладала такими способностями.) Но умение переводить эти модели в определенную последовательность действий и комбинировать образы в произвольном и неожиданном порядке явно выходит за пределы обычных эйдетических способностей. Более того, ее графические способности были настолько совершенны, что девочке не нужно было рисовать элементы в первоначальной последовательности: она могла работать по желанию, начиная рисовать с любого угла листа, и была явно уверена, что сможет правильно передать требуемую форму.

И в то же время не вызывает сомнений, что дар Нади развивался за счет других способностей. Ей не хватало концептуальных знаний, необходимых для рисования. Она не могла сортировать объекты, когда нужно было сложить вместе предметы, относящиеся к одной категории. Более того, в собственных рисунках она не обращала особого внимания на то, что изображает. Иногда девочка бросала рисовать тот или иной объект на полпути или продолжала рисунок за пределами листа бумаги, как будто рабски следовала желанию передать форму, отложившуюся в памяти. Кроме того, она не могла создавать упрощенные рисунки объектов, всегда стремясь передать все замеченные ею детали.

На вопрос, являются ли способности Нади уникальными и присущими лишь одному ребенку с психическими отклонениями, наука пока не может дать ответ. Невозможно произвести все необходимые наблюдения. Но ее рисунки — красноречивое свидетельство того, что пространственный интеллект не зависит от других видов интеллекта и может достигать совершенства отдельно от них.


ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННОГО ИНТЕЛЛЕКТА

Доведенные до совершенства пространственные способности оказываются незаменимым подспорьем в нашей жизни. В некоторых случаях этот вид интеллекта играет важнейшую роль, например в жизни скульптора или математика-тополога[71]. Без развитых пространственных способностей невозможно добиться прогресса в этих сферах деятельности. Существует еще множество других ситуаций, где сам по себе пространственный интеллект не может привести к успеху но в совокупности с другими видами интеллекта придает деятельности человека необходимый толчок.

В науке значение пространственного интеллекта огромно. А. Эйнштейн обладал особенно развитыми способностями этого рода. Как и на Б. Рассела, на него произвели неизгладимое впечатление труды Евклида. Именно визуальные и пространственные формы, а также их комбинации особенно привлекали Эйнштейна: «Его интуиция уходила своими корнями в классическую геометрию. Он обладал очень сильным воображением и мыслил образами, т. е. проводил в уме целые эксперименты». Можно даже предположить, что самые фундаментальные умозаключения Эйнштейна основывались на пространственных моделях, а не только на математических рассуждениях. Сам ученый говорил так.

Слова, как в письменной, так и в устной речи, похоже, не играют никакой роли в моем мышлении. Физические единицы, служащие элементами мысли, — это знаки и более или менее четкие образы, которые можно создавать или комбинировать произвольно... Эти элементы в моем случае имеют визуальную, а некоторые — мышечную природу.

Ученые и изобретатели всегда признавали важность воображения для решения проблемы. Одним из самых известных примеров того, какое значение имеют подобные способности, остается случай с химиком Фридрихом Кекуле, который именно таким образом открыл формулу бензола. Он спал, и с ним случилось следующее.

И снова у меня перед глазами вращались атомы... Мой мысленный взгляд не замечал более крупные структуры... все двигалось и извивалось, подобно змеям. Но посмотрите! Что это? Одна из змей схватила себя за хвост, и эта фигура с насмешкой закружилась передо мной. Я проснулся, как от удара молнии.

Эти образы натолкнули Кекуле на мысль, что органические вещества, к которым относится и бензол, представляют собой не продолговатую, а кольцеобразную структуру. И еще один случай из новой истории, когда открытие молекулы ДНК Джеймсом Уотсоном и Франсисом Криком стало возможным благодаря способности представить самые разнообразные способы соединения молекул. Эти эксперименты — иногда проведенные в уме ученого, иногда на бумаге, а подчас с помощью трехмерной модели — в конце концов привели к правильной реконструкции двойной спирали.

Пространственный интеллект, подобно случаям, описанным в начале этой главы, может участвовать в развитии науки. Иногда проблема сама по себе является пространственной — например, построение модели ДНК, — поэтому для получения ответа необходимо мыслить (или даже непосредственно создавать модели) таким образом. Порой пространственный дар оказывается полезной, но отнюдь не незаменимой метафорой или моделью процесса, как это случилось, когда Ч. Дарвин представил себе происхождение видов в виде разветвленного дерева, а о выживании самых приспособленных думал как о гонке между представителями вида.

Прогресс в науке может быть тесно связан с развитием определенных пространственных способностей. Как утверждает Э. Фергюсон, многие проблемы, решением которых заняты ученые и инженеры, невозможно описать словами. Научное развитие в эпоху Возрождения, вероятно, имело непосредственное отношение к записи и передаче огромного запаса знаний в виде рисунков, как, например, было с известными набросками Леонардо да Винчи. Вместо того чтобы запоминать обширные перечни объектов или деталей (что часто приходилось делать в Средневековье), ученые-энтузиасты исследовали разнообразные машины и организмы, недоступные непосредственному визуальному наблюдению. Изобретение книгопечатания оказалось решающим для распространения этих изображений, что было не менее важно, чем распространение текстов. В общем, доступность книг сыграла важнейшую роль в популяризации науки и в распространении научного мышления.

Конечно же, пространственные знания могут пригодиться для самых разнообразных научных целей в качестве полезного инструмента, подспорья для мысли, способа сохранения информации, формулировки проблемы или непосредственного варианта решения задачи. Возможно, Макфарлейн Смит был прав, когда предположил, что после того, как человек приобретает необходимый минимум лингвистических знаний, именно его уровень владения пространственными способностями определяет, насколько он сможет продвинуться в науке.

Необходимо подчеркнуть, что в различных отраслях науки, искусства и математики пространственный интеллект имеет неодинаковое значение. В топологии эти способности важны намного больше, чем в алгебре, а физика зависит от пространственного интеллекта намного сильнее, чем традиционная биология или социальные науки (где несколько важнее лингвистические способности). Люди с отлично развитым пространственным интеллектом, например Леонардо да Винчи или современные ученые Бакминстер Фуллер и Артур Лоеб, пользуются преимуществом работать не только в этой сфере, но и в других областях, добиваясь особенных успехов в науке, инженерном деле или искусстве. Наконец, тот, кто желает овладеть этими видами деятельности, должен изучить «язык пространства» или «мышление в пространственной среде». Для подобного мышления требуется понимание того факта, что в пространстве допускается сосуществование одних структур и недопустимо появление других. Для многих людей

мышление в трехмерном пространстве напоминает изучение иностранного языка. Число четыре уже не больше трех и не меньше пяти, теперь оно означает количество вершин и граней тетраэдра. Шесть — это количество ребер тетраэдра, граней куба или вершин октаэдра.

Если для подтверждения важности пространственного интеллекта необходимо выбрать одну область знания, то лучше всего подойдут шахматы. Способность предвосхищать ходы и их последствия имеет непосредственное отношение к уровню воображения. И профессиональные шахматисты, как правило, всегда обладают отточенной зрительной памятью — или, как они сами говорят, визуальным воображением. При тщательном изучении этих способностей становится понятно, что такие люди наделены памятью особого рода.

В одном из первых исследований, проведенных около 100 лет назад, Альфред Бине, основатель тестирования интеллекта, изучал мнемоническую виртуозность шахматной партии вслепую. Это одна из разновидностей игры, когда шахматист с завязанными глазами играет несколько партий одновременно против соответствующего количества соперников. Каждый из соперников видит свою доску, а шахматист — нет. Единственная подсказка для него — это произнесение вслух последнего хода, сделанного его оппонентом, на основании которого он делает свой ответный ход.

Что же утверждают сами игроки? Из отчета Бине мы узнаем, что д-р Тарраш говорит так: «В некотором смысле, игра вслепую присутствует в каждой шахматной партии. Например, любая комбинация из пяти ходов прорабатывается в уме. Единственное отличие при этом — игрок сидит перед доской. Вид шахматных фигур зачастую мешает обдумыванию». Этот факт можно расценивать как свидетельство того, что партия, как правило, происходит на довольно абстрактном уровне, т. е. названия фигур, не говоря уже об их физических признаках, не имеют значения. Главное — это сила каждой фигуры, что она может и не может делать.

По мнению Бине, успешная игра вслепую зависит от физической выносливости, умения предельно концентрировать внимание, мастерства, памяти и воображения. Для шахматистов эта игра представляет собой наполненную глубоким смыслом деятельность, поэтому они стараются ухватить суть происходящего на доске. У каждой партии свой характер и форма, влияющие на чувствительность игрока. Как говорит г-н Гетц: «Я чувствую это так, как музыкант чувствует гармонию оркестра... Часто у меня возникает порыв описать характер сложившегося на доске положения общим эпитетом... Оно бывает либо простым и знакомым, либо оригинальным, волнующим и наталкивающим на размышления». Поэтому Бине комментирует это высказывание следующим образом: «Именно многообразие идей и предположений, возникающих во время игры, делает партию интересной и помогает ее запомнить». Игрок вслепую должен помнить основные цепочки умозаключений и стратегий. Пытаясь воссоздать данное положение, он вспоминает свои рассуждения до этого и таким образом понимает, какой ход нужно сделать. Он не помнит этого хода в отдельности, а, скорее, удерживает в памяти отдельный план нападения и тот ход, кото