Book: Психология интеллекта и одаренности



Психология интеллекта и одаренности

Д. В. Ушаков

Психология интеллекта и одаренности

© Учреждение Российской академии наук Институт психологии РАН, 2011

Введение

Книга представляет очередной этап развития структурно-динамической теории интеллекта, впервые опубликованной в работах начала 2000-х годов (Ушаков, 2002, 2003). В первоначальном варианте структурно-динамическая теория возникла из потребности объяснить структуру интеллекта, понять причины корреляционных связей между интеллектуальными функциями. Важный побудительный мотив к разработке нового подхода состоял в том, чтобы перекинуть мосты от структуры интеллекта к его развитию и психогенетическим характеристиками, которые порой представлялись парадоксальными. Наконец, нужно было также найти оптимальную позицию в вопросе о практическом применении инструментов, предназначенных для выявления одаренности.

Структурно-динамический подход ввел несколько принципов, которые позволили перейти к решению названных проблем. Была предложена система понятий, направленная на то, чтобы синтезировать изучение индивидуальных различий, развития и функционирования интеллекта. Эта система позволила объяснить ряд известных психологии интеллекта фактов и предсказать новые.

Постепенно стало выясняться, что необходимо расширить контекст рассмотрения. Интеллект – свойство, важное не только на индивидуальном уровне, но и для экономических и социальных достижений больших групп людей. Именно интеллект, составляющий наиболее фундаментальное отличие человека от всего остального животного мира, лежит в основе возможности существования человеческого общества, его истории, политики, экономики. Интуитивно все это ясно, однако требуется создать систему понятий, которая позволит описывать механизмы участия человеческого интеллекта в общественных достижениях.

В связи с этим развито представление об экономике как решении задач различной сложности. Выращивать пшеницу, проектировать инженерные устройства и управлять людьми – все это сложные задачи, которые требуют высокой интеллектуальной компетентности и приводят в случае их успешного решения к повышению экономического благосостояния людей. Таким образом удается проследить путь от интеллектуальных способностей к экономическим достижениям.

Далее возникает задача понять интеллект в контексте жизненного пути человека. В начале жизненного пути интеллект присутствует как способность, на основе которой происходит постепенное становление интеллектуальных возможностей ученого или руководителя, писателя или инженера. Другими словами, в современном обществе из интеллектуальной способности молодого человека должен вырасти интеллект профессионала. Именно последний является условием развития человечества, из чего вытекает особый интерес к процессам преобразования способностей в компетентности.

В то же время в проблеме преобразования интеллектуальной способности в интеллект профессионала остается много непонятного. В книге предлагается подход, называемый мультипликативным. Он основан на том, что интеллектуальные возможности профессионала базируются на складывающемся в процессе жизни индивидуальном стиле, в котором отдельные сильные стороны образуют синергию, усиливая друг друга. Это означает на более техническом языке взаимодействие факторов, умножение их эффектов. А значит, линейные, аддитивные подходы в этой сфере перестают работать. При всей сложности анализа представляется, что основные позиции в этой области уже формируются, и они содержатся в книге.

Книга содержит три части, посвященные взаимосвязанным, но различающимся темам – интеллекту, творчеству (креативности) и одаренности. Первая часть посвящена интеллекту, анализируемому как в индивидуальной, так и в «макропсихологической» плоскости. Приводятся полученные путем эмпирических исследований факты, свидетельствующие о роли интеллекта в индивидуальных достижениях человека, а также модель, которая описывает роль интеллекта в экономической жизни государств. Рассматривается проблема структуры и механизмов индивидуального интеллекта.

Проблемы психологии творчества рассматриваются во второй части книги. Центральное место в отечественной психологии творчества занимает школа, основанная Я. А. Пономаревым и исходящая из представления о взаимодействии логики и интуиции как двух полюсов творческого процесса. В книге проводятся параллели между подходом Пономарева и работами зарубежных авторов (в первую очередь Дж. Мендельсона, К. Мартиндейла и А. Ребера), которые, используя совершенно иную терминологию (дефокусированное внимание, активация семантической сети, имплицитное научение и т. д.) и понятийные системы, фактически приходят к близким выводам. Соотносятся теоретические основания школы Пономарева и зарубежных подходов, а также приводятся данные экспериментальных исследований, направленных на анализ механизмов, стоящих за работой интуитивного полюса мышления.

Наконец, третья часть посвящена практическим и теоретико-экспериментальным проблемам психологии одаренности. Проблематика одаренности является важным дополнением к исследованиям интеллекта, поскольку позволяет перейти от анализа структур и механизмов решения задач к изучению жизненного пути личности, на котором и происходит формирование профессионального таланта на базе способностей.

Часть 1. Интеллект как ресурс индивида и общества

Глава 1. Интеллект как ресурс индивида

В современном обществе из всех известных науке психических свойств интеллект оказывается наиболее важным для успеха, как личного, так и общественного. Так, по-видимому, было не во все времена. Исторически элита формировалась из военного сословия, поэтому продвижение по ступеням социальной лестнице строилось в значительной мере на воинской доблести.

На экзистенциальном уровне механизм формирования воинской элиты выражен в известном гегелевском рассуждении о господине и рабе. В схватке за господство на кон ставится жизнь. Господином оказывается тот, кто риском жизни способен подтвердить свою свободу[1]. Сознание же того, кто становится рабом, испытало страх «не по тому или иному поводу, не в тот или иной момент, а за все свое существо, ибо оно ощущало страх смерти, абсолютного господина. Оно внутренне растворилось в этом страхе, оно все затрепетало внутри себя самого, и все незыблемое в нем содрогнулось» (Гегель, 2000, с. 103).

Таким образом, по Гегелю, критерий первичного формирования аристократии – способность поставить на кон свою жизнь.

Интеллект, однако, не вреден и воину. По ретроспективным оценкам, валидность которых, впрочем, несколько проблематична, выдающиеся полководцы, такие как Наполеон, Дж. Вашингтон или шотландский король Роберт Брюс, входили в число 1–2 % наиболее интеллектуальных людей[2]. Но все же, вероятно, интеллект как фактор отбора в первичную военную элиту растворялся в таких боевых доблестях, как отвага, сила и ловкость, преданность сюзерену.

С возникновением крупных государств и формированием класса бюрократии для ведения дел роль интеллекта в продвижении по социальной лестнице меняется, поскольку образование и грамотность, необходимые бюрократу, приобретаются с участием интеллектуальных способностей.

В современном обществе интеллект требуется прежде всего для решения сложных задач, из чего состоит высококвалифицированная профессиональная деятельность, а также для обучения, которое занимает большое место в жизни. В связи с этим интеллект стал качеством, от которого сильнее всего зависят профессиональные достижения, уровень образования и доходы. Об этом красноречиво свидетельствуют факты, получаемые психологами.

Интеллект и обучение

Роль психометрического интеллекта в обучении велика и бесспорна. Успеваемость в школе коррелирует с тестами интеллекта на уровне порядка r = 0,5. Так, на Западе корреляция теста Равена со школьными баллами колеблется от 0,3 до 0,72 (Дружинин, 2001). В России результаты оказываются сходными. Э. А. Голубева, С. А. Изюмова и М. К. Кабардов (см.: Дружинин, 2001) сообщают о корреляции между усредненной школьной оценкой и вербальной шкалой теста Векслера в размере r = 0,5. Для невербальной шкалы эта корреляция составила r = 0,4, для общего балла – r = 0,49.

За этими сухими цифрами, однако, стоит драматическая реальность. Различия в обучаемости людей очень велики. Исследования в Американских вооруженных силах показали, что обучение людей, находящихся между 10-м и 30-м процентилем по тестам умственного развития, займет от одного года до двух там, где обучение людей выше 30-го процентиля займет лишь три месяца (Vineberg, Taylor, 1972). Разница в скорости составляет от 4 до 8 раз! И это еще не для крайних, а для соседних по оси умственного развития групп.

Люди, которым учиться легко, демонстрируют тенденцию получать более существенное образование и лучше проходить через сито академического отбора. Поэтому неудивительно, что обнаруживается корреляция интеллекта (около r = 0,55) с продолжительностью обучения в странах Запада. Аналогичная тенденция существует, по-видимому, и у нас в стране. Коэффициент интеллекта студентов, которые составляют основной контингент испытуемых в психологических экспериментах, достигает обычно в среднем около 110 баллов.

Интеллект и профессиональный успех

В американской психологии существуют даже не сотни, а тысячи исследований связи уровня интеллекта с успешностью в работе. Эти исследования проводились как в гражданской, так и в военной сферах. Результат всегда один и тот же: интеллект – мощный предиктор успешности в работе. Перечислять отдельные исследования при таком их изобилии не имеет смысла. Мы остановимся на работах обобщающего характера, суммирующих многочисленные данные. Для этой цели наиболее адекватным является использование данных мета-анализа. Мета-анализ – это направление математической статистики, которое помогает науке ориентироваться в данных, когда по одной и той же или сходной теме проведено большое количество исследований. В последнее десятилетие мета-анализ стал одной из наиболее быстро развивающихся в западной психологии техник, поскольку там образовались такие области, где на сходную тему выполнены десятки и даже сотни исследований. Одной из таких областей является изучение прогностической валидности психологических тестов в отношении профессиональной успешности. Когда получено несколько сотен результатов исследований, можно выбрать из них те, где корреляции выше или ниже[3]. Можно найти исследования, где корреляция показателей интеллекта и профессиональной успешности составляет r = 0,3, но можно указать и те, где такая корреляция r = 0,8 (по поводу последних см., например: Gottfredson, 1986). Кстати, относительно корреляций уровня r = 0,8 вполне можно сказать, что именно они самые точные, поскольку отражают взаимосвязь интеллекта с теми аспектами профессиональной деятельности, которые можно измерить объективно, а не на основе экспертных оценок.

По теме валидности психологических тестов в отношении профессиональной успешности известно несколько выполненных мета-анализов. Это работы Дж. Хантера (Hunter, 1986), Э. Ханта (Hunt, 1995) и Л. Готтфридсон (Gottfredson, 1997).

Хантер провел мета-анализ 515 исследований, посвященных предсказательной валидности Тестовой батареи общих способностей (GATB) Службы трудоустройства США. Эти исследования охватили в общей сложности более 38 тысяч человек, занятых в 515 видах профессиональной деятельности (Hunter, 1986). Все профессии были разделены на пять видов. Три из них относятся к профессиям общего типа и различаются уровнем сложности работы с данными. Кроме того, выделены две группы рабочих профессий. Результаты представлены в таблице 1.1.


Таблица 1.1. Предсказательная валидность интеллекта в профессиях разного уровня сложности. Цифры означают корреляцию между показателями тестов интеллекта и успешностью человека в работе и обучении

Психология интеллекта и одаренности

В этих данных примечательны несколько моментов. Во-первых, очевидна высокая предсказательная валидность теста интеллекта для всех без исключения групп профессий. Во-вторых, тест интеллекта оказывается валиден для предсказания успешности не только умственного труда, но и труда, традиционно понимаемого как ручной. В-третьих, предсказательная сила тестов тем выше, чем более сложной является профессия. В-четвертых, обучение различным профессиям оказывается практически в равной мере зависимым от интеллекта.

Еще один показательный результат, который получен в других исследованиях, – корреляция тестов интеллекта всегда выше с объективными показателями успешности труда, чем с оценками коллег или начальников (Gottfredson, 2003).

Характеристику полученных результатов в целом дает один из наиболее крупных современных специалистов по проблеме интеллекта Э. Хант, который пишет: «Исследования психометрических тестов в индустрии и военных отраслях вновь и вновь показывают надежную и социально значимую предсказательную силу в отношении успешности на рабочем месте <…> Психометрические тесты часто являются лучшими предикторами успеха как в школе, так и в профессиональной деятельности <…> Аргумент, что поведение, стоящее за психометрическими тестами, не имеет ничего общего с человеческой компетентностью, неприемлем. Бушар (имеется в виду: Bouchard, 1997. – Д. У.) совершенно прав, утверждая, что исследования, приводившие к подобным результатам, были проведены некорректно. Эта ремарка безусловно относится ко всем известным мне исследованиям…» (Hunt, 1997, p. 539).

Выводы исследований вполне согласуются с практикой. В Вооруженных силах США законом запрещен прием на работу лиц, коэффициент интеллекта которых ниже 80 баллов. Закон позволяет снижать планку лишь в ситуациях, когда страна находится в состоянии объявленной войны.



Достижения и интеллектуальный диапазон

Хотя корреляционные связи психометрического интеллекта с реальными достижениями в жизни многократно подтверждались, они далеки от значения r = 1,0. Существуют неудачники с высоким интеллектом. Соотношение между психометрическим интеллектом и реальными достижениями можно оценить более точно, нежели с помощью одной только цифры корреляционной зависимости.

Согласно довольно популярной теории «интеллектуального порога», для овладения некоторой профессией человек должен обладать определенным минимальным уровнем интеллекта (Дружинин, 2001). Этот минимум для различных профессий разный. Если человек не дотягивает до этого интеллектуального минимума, то успеха в профессии ему добиться не удастся. Если же он превосходит этот минимум, то успехи определяются уже не интеллектом, а другими факторами, например, мотивацией.

В. Н. Дружинин (2001) дополнил эту идею, предложив модель «интеллектуального диапазона», согласно которой индивидуальная продуктивность ограничена интеллектом субъекта. У людей с равным интеллектом продуктивность определяется мотивацией и «приобщенностью к задаче». Дружинин говорит о «пиле» достижений одаренных детей в разных сферах деятельности. «У одаренных индивидов диапазон возможных достижений шире, чем у прочих. Поэтому, при независимости достижений в разных областях, в среднем, для группы одаренных разница показателей по отдельным тестам, задачам и т. д. будет больше, чем по генеральной совокупности» (Дружинин, 2001, с. 56).

Интеллект как наиболее важный предиктор успешности, известный в психологии

В психологии накоплена информация, касающаяся не только интеллекта, но и других психических свойств, которые могут служить предикторами успешности профессиональной деятельности. Ни одно из этих качеств не может соперничать с интеллектом на всем множестве профессий, хотя в отдельных случаях их роль существенна. Так, для малоквалифицированного ручного труда психомоторные способности в некоторых случаях оказываются более важными, чем интеллект, однако роль этих способностей нисходит до нуля в сложной профессиональной деятельности (Gottfredson, 1997; Hunter, Hunter, 1984).

Д. Мак-Клелланд серьезно исследовал проблему связи мотивации достижения с успехом деятельности. Так, на материале организации малых предприятий в Индии он показал, что успешность предпринимателя зависит от мотивации достижения, измеренной годом раньше. Из работ Мак-Клелланда следует, что мотивация (наряду с интеллектом) в значительной мере определяет успех в бизнесе (McClelland, 1961), однако не влияет на творческую работу в науках (McClelland, 1964в).

Е. П. Торренс пытался обосновать прогностическую валидность своего теста креативности для предсказания реальных творческих достижений. Он основывался на двух основных лонгитюдных исследованиях. В одном из них в 1958 г. были протестированы ученики младших классов, а затем – через 22 года – были оценены их достижения. В другом – старшеклассники, прошедшие тест в 1959 г., были затем оценены через 7 и 12 лет. Корреляция творческих достижений в жизни с тестовой оригинальностью оказалась на уровне примерно r = 0,4 и была соизмерима с корреляцией этих же достижений с тестовым интеллектом (Torrence, 1988). Последующие исследования, однако, привели к более прохладному отношению к тестам креативности как на основании эмпирических данных, так и по теоретическим мотивам (Sternberg, 1997).

Достаточно существенным предиктором успеха профессиональной деятельности в некоторых случаях является опыт, однако с повышением сложности профессии его роль падает. Опыт важнее всего в не очень сложных видах деятельности, которые в типичном случае осваиваются не путем обучения, а в самом процессе труда. Кроме того, роль опыта сходит на нет при сравнении достаточно опытных групп работников.

О роли личностных свойств и интересов достаточно красноречиво свидетельствует еще одно огромное исследование – так называемый Армейский проект А, выполненный в США (McHenry, Hough, Toquam, Hanson, Ashworth, 1990). Результаты представлены в таблице 1.2.

Из таблицы видно, что обращение с техникой и общая служебная успешность предсказываются почти исключительно психометрическим интеллектом. В то же время лидерство, дисциплина и успешность в физических занятиях связаны также с темпераментом. Получается, что интеллект влияет на все исследованные стороны службы американского военного, в то время как личностные особенности добавляют свой вклад только в некоторые аспекты.

Интеллект представителей разных профессий

Все приведенные до сих пор данные говорили о роли интеллекта у представителей одной профессии. Однако внутри профессии люди уже оказываются в определенной степени подобранными по интеллекту. Если бы внутри одной какой-либо сложной профессии мы наблюдали представителей всего спектра интеллектуальных возможностей, то перед нами предстала бы еще более впечатляющая картина. К счастью, этого не происходит, и люди с недостаточным когнитивным развитием не выбирают сложных профессий или отсеиваются на подступах к ним.

Наиболее полную картину в этом плане мы находим в Руководстве к Тесту для отбора персонала Вандерлика[4]. За несколько десятилетий применения теста собраны данные об интеллекте претендентов на замещение самых различных должностей. Эти данные показывают, что существует значительная разница в интеллекте между претендентами на разные профессии. Средний коэффициент интеллекта лиц, претендующих в США на должность нотариуса, исследователя-аналитика или менеджера по рекламе, составляет около 120 баллов. Средний интеллект кандидатов на должность сторожа или упаковщика – не более 90 баллов (Wonderlic Personnel Test, 1992). Вообще средний интеллект американцев, занятых квалифицированным трудом (адвокатов, ученых, врачей и т. д.), оценивается в 114 баллов (Storfer, 1990, с. 206).

Представители одной профессии составляют относительно гомогенную в плане интеллекта выборку. Стандартное отклонение коэффициента интеллекта для представителей одной профессии составляет около 8 баллов, что практически вдвое ниже, чем в среднем по популяции (Hunter, Schmidt, Judiesch, 1990).


Таблица 1.2. Предикторы успешности различных аспектов службы в рамках Армейского проекта А в США. Цифровые данные соответствуют множественному коэффициенту детерминации линейной регрессии (R2)

Психология интеллекта и одаренности

Интеллект и творческие достижения

Исследования ныне живущих выдающихся людей – ученых, политиков, деятелей искусства – осуществить достаточно трудно, поскольку такие люди весьма дорожат своим временем и доступ к ним непрост. Тем не менее известно по крайней мере одно систематическое исследование психологических особенностей крупных ученых, проведенное в начале 1950-х годов Э. Ро (Roe, 1952, 1953). Ро провела исчерпывающее интервьюирование и тестирование 64 виднейших американских ученых в области физики, биологии, психологии и антропологии. Характерной особенностью ученых оказался чрезвычайно высокий психометрический интеллект. Ро использовала три шкалы интеллекта – вербальную, пространственную и математическую. Медианное значение показателей выдающихся ученых по первой из них составило 137 баллов, по последней – 166, результаты по пространственному интеллекту были промежуточными. Индивидуальные значения варьировались от 121 до 194 баллов. Учитывая, что IQ более 136 баллов демонстрирует 1 % населения, а значений в 166 баллов достигают сотые доли процента, показатели ученых следует расценить как сверхвысокие.

Также очень высокие показатели, превышающие 140 баллов, зафиксировал по терменовскому тесту понятийного интеллекта (Termen Concept Mastery Test) Ф. Бэрон в своем исследовании творческих писателей (Baron, 1963).

Таким образом, исследования приводят к заключению, что выдающиеся в творческом отношении люди показывают очень высокие результаты по тестам интеллекта.

Интеллект и случай

Зададимся вопросом: насколько большую роль в успехе человека в профессиональной деятельности и жизни вообще играют его личные достоинства, психологические качества, а какую роль – обстоятельства, случай? Очевидно, что роль случая велика. Молодой корсиканец Бонапарт не превратился бы в императора Наполеона, если бы ему не представились два счастливых случая – Тулон и 13-е вандемьера в Париже (Тарле, 1957). Более того, родись он на 100 лет раньше или позже и не застань времен Революции, вряд ли сегодня кто-то знал бы его имя. Но также справедливо и то, что другой человек, не обладающий интеллектом, волей, работоспособностью и жаждой власти Бонапарта, не смог бы воспользоваться подвернувшимися возможностями. Таким образом, феноменальный взлет Бонапарта не был бы возможен как без его необычайных личных качеств, так и без воли случая (или, если угодно, судьбы – не в этом дело).

Пример Наполеона Бонапарта – это яркий, демонстративный случай. Жизнь большинства людей менее ярка, но закономерности остаются теми же. Психология во многих случаях сумела зафиксировать влияние обстоятельств на профессиональный успех, как это было, например, сделано Д. К. Саймонтоном в отношении ученых (Simonton, 1988).

Большую роль в научном успехе, например, играет такое случайное обстоятельство, как место рождения. К. Берри (Berry, 1981, 1990) изучил культурное происхождение более чем 390 лауреатов Нобелевской премии в области науки. Он установил, что большая их часть происходит из больших городов. Так, 60 % американских лауреатов происходило из Нью-Йорка или одного из городов Среднего Запада. В Германии люди, рожденные в Гамбурге, Мюнхене или Штуттгарте, в 10 раз чаще становятся лауреатами, чем выходцы из сельских районов.

Подобно этому более половины выдающихся американских шахматистов происходит из районов Нью-Йорка, Сан-Франциско или Лос-Анджелеса (Gardner, 1982).

Большую роль играет религиозная принадлежность. Протестанты опережают католиков по вкладу в бизнес, науку и искусство таких стран, как США и Германия, где обе эти конфессии представлены (Knapp, Goodrich, 1952).

Большую роль играет также история ребенка в семье. Первенцы имеют существенно больше шансов добиться успеха в жизни (Cattell, Brimhall, 1921, Roe, 1952).

Все эти факты говорят о большой роли внешних обстоятельств в жизненном успехе. Общество равных возможностей остается по-прежнему недостижимой утопией. А раз так, то объяснять успех в жизни только психологическими особенностями личности в принципе невозможно.

Отсюда следует простой и ясный вывод: успех в жизни и профессии не может быть выведен из одних только индивидуальных качеств, там всегда присутствует и доля обстоятельств. Как распределяются между собой доли этих двух факторов? Конечно, оценка здесь может быть лишь очень приблизительной, поскольку, с одной стороны, мы сегодня имеем еще слишком мало данных, с другой – соотношение этих долей – величина переменная, зависящая от общества, профессиональной ситуации и т. д. И все же можно сделать прикидки на основании размера эффекта описанных выше средовых факторов (таких как порядковый номер рождения в семье или места рождения) на достижение профессионального успеха. Эти прикидки показывают, что роль средовых факторов колеблется вокруг примерно 50 %, оставляя другие 50 % на долю индивидуальных особенностей людей.

Каково же место интеллекта среди других психологических свойств, влияющих на профессиональные достижения человека? Однозначного ответа на этот вопрос не может быть – все зависит от конкретных особенностей профессии. Однако можно выявить закономерности этого влияния. Роль интеллекта тем больше, чем:

а) сложнее профессия;

б) больше вес отношений «человек – объект» и меньше – «человек – человек».

Сказанное можно проиллюстрировать результатами Армейского проекта А, осуществленного в США, которые более подробно излагались ранее. Обращение военнослужащих с современной техникой – это достаточно сложная деятельность, в которой наибольшую роль играют отношения «человек-объект». Дисперсия ее успешности, как легко вычислить на основании приведенной выше таблицы на 40 % определяется интеллектом, на 2 % – другими когнитивными особенностями и на 1 % – личностными особенностями и мотивацией в совокупности (Ушаков, 2004). 57 % дисперсии при этом приходится на фактор внешних обстоятельств, непсихологические индивидуальные особенности и те психологические особенности, которые ускользнули от примененных тестов. В целом эта доля дисперсии соответствует тому, что было сказано о роли обстоятельств в успехе человека.

Если же мы возьмем такую сторону военной службы, как дисциплина, которая в меньшей степени основана на сложной когнитивной деятельности и в большей – на социальных отношениях, то результат окажется совершенно иным. Роль интеллекта там весьма мала и объясняет 2,5 % дисперсии. Еще меньше вклад других когнитивных факторов. В то же время темпераментальные и личностные особенности могут объяснить чуть больше 10 % вариации. Характерно, что необъясненная дисперсия оказывается выше в этом случае по сравнению с предыдущим, т. е. тогда, когда основную роль играют личностные факторы, а не когнитивные. Это является косвенным свидетельством того, что тесты интеллекта отрабатывают свою роль много лучше, чем личностные тесты.

Подведем итоги анализа. Представляется, что доля дисперсии профессионального и жизненного успеха, объясняемая психометрическим интеллектом, вполне соответствует разумным ожиданиям от роли, которую играет в жизни ум человека. Ум не решает всех проблем, иногда случается горе от ума, однако в целом он обеспечивает значительную долю успеха в современной жизни. Приводящие к успеху характеристики ума достаточно хорошо отражаются в интеллекте, оцениваемом с помощью тестов. Конечно, любая операционализация латентной переменной не является идеальной, однако прогностическая валидность тестов интеллекта может быть оценена как очень высокая в контексте тех ожиданий, которые мы можем связывать с ролью ума в жизни современных людей.

Интеллект в быту

Большой скандал в США вызвала книга Хернстайна и Мюррея (Herrnstein, Murray, 1994). Между тем в ней содержится много интересных фактов. В таблице 1.3 суммированы некоторые из приводимых в книге исследований, учитывающих жизненные обстоятельства людей различного интеллектуального уровня в США.


Таблица 1.3. Интеллект и особенности поведения в быту. Цифры означают процент людей определенного уровня интеллекта, для которых наблюдается соответствующее явление

Психология интеллекта и одаренности

Объективные данные, таким образом, показывают, что даже в быту интеллект, измеренный при помощи психологических тестов, оказывается фактором огромной практической важности.

Когда излишний интеллект вреден

Факты типа тех, что приведены выше, составляют львиную долю в результатах исследований внешней валидности тестов интеллекта. Однако для полноты картины необходимо отметить другую сторону. Есть данные, которые говорят, что в некоторых случаях возможно «горе от ума». Так, по данным исследования успешных лидеров в США получается, что для них существует оптимальный уровень интеллекта, несколько превышающий средний уровень группы, к которой лидер обращается, но не очень далеко его превосходящий[5]. При слишком высоком интеллекте лидер становится непонятен для «масс». Об этом говорят и результаты Д. Саймонтона, полученные им из ретроспективных оценок интеллекта Л. Терменом и К. Кокс выдающихся людей прошлого. У Саймонтона получилась невысокая, но значимая отрицательная корреляция (r = –0,29) между оценкой интеллекта и известностью для военных, политических и религиозных деятелей прошлых веков (Simonton, 1976).

Означают ли эти данные, что тесты интеллекта не всегда валидны? Конечно же нет. Они говорят о том, что связь умственных способностей с успехом в жизни непроста и нелинейна. Показательно, что к результатам, говорящим об отрицательной связи очень высокого интеллекта с социальным лидерством приводит не только применение тестов, но и экспертные, «экологические» оценки, как в исследовании Саймонтона.

Интеллект и социальный статус

В современном обществе социальный статус в наибольшей степени определяется образованием, получением престижной профессии, а в дальнейшем – профессиональными достижениями. Поэтому логично ожидать, что тесты интеллекта способны предсказывать социальный статус человека.

Первое исследование, касающееся соответствия психометрического интеллекта реальным достижениям было начато еще в 1921 г. В лонгитюде, проведенном с американским размахом, создатель теста Стэнфорд-Бине Термен и его сотрудники отобрали из более чем 150 тысяч школьников около полутора тысяч детей, показавших наиболее высокие результаты по тестам интеллекта (IQ более 136). Затем через 6–7, 11–19, 30–31 и 60 лет были проведены контрольные исследования жизненных успехов, которых добились высокоинтеллектуальные дети.



Выяснилось, что практически все члены выборки Термена добились высокого социального статуса. Все они закончили школу, а две трети – университет. По числу докторских степеней, опубликованных книг и патентов группа Термена в 30 раз превысила уровень контрольной выборки. Кстати, доход членов группы был в 4 раза выше среднего по США.

Любопытное обстоятельство, однако, заключается в следующем. Ни один из обследуемых не проявил исключительного таланта в области науки или искусства, который выразился бы в существенном вкладе в мировую культуру. В то же время был обнаружен один ребенок, который немного не дотянул до требовавшихся в исследовании Термена 136 баллов КИ, однако в последующей жизни достиг того, чего не удалось достичь никому из избранных – стал лауреатом Нобелевской премии. Это примечательное обстоятельство еще раз напоминает, что нет строгой черты, отделяющей сверхвысокий интеллект от просто высокого; с ростом интеллекта повышается вероятность выдающихся достижений.

Более поздние исследования повторяют результаты Термена. Корреляции между коэффициентом интеллекта ребенка и его статусом во взрослом возрасте могут составлять до r = 0,8, хотя более типичный показатель – r = 0,5 (Rutter, 1989). При этом социальная мобильность (переход из одного класса в другой) в западных странах также зависит от интеллекта. Так, в США и Шотландии переход в вышестоящий класс на 40 % определяется психометрическим интеллектом, причем в Шотландии этот процесс происходит быстрее, чем в США (Равен и др., 1996). В США прирост одного балла коэффициента интеллекта приводит в среднем к повышению годового дохода на 1000 долларов (Storfer, 1990).

Для уточнения результатов Термена и других западных авторов необходимо подчеркнуть, что характер связи способностей с успехом в обществе обусловлен устройством самого общества. Мудрый Конфуций в свое время сказал, что в хорошо устроенном обществе стыдно быть бедным, а в плохо устроенном – стыдно быть богатым. Перефразируя, можно получить весьма актуальное для современной психологии изречение: «В хорошо устроенном обществе умным быть полезно, а в плохо устроенном – вредно».

Известный социолог В. Парето развил теорию «кругооборота элит», согласно которой устойчивым может быть только то общество, которое позволяет своим наиболее способным членам проникать из низших слоев в высшие. В обществе же с кастовыми перегородками в низших слоях создается чрезмерное давление, создаваемое деятельностью наиболее талантливых людей, после чего следует социальный взрыв.

Конечно, и при отсутствии кастовых перегородок движение наверх далеко не всегда определяется интеллектом. По-видимому, принципы кадрового движения в советской номенклатуре еще только ждут своих исследователей. Однако то отсутствие дееспособности советских руководителей, которое стало предметом анекдотов в конце 1970-х годов, говорит, скорее всего, о том, что выдвижение определялось качествами, слабо связанными с интеллектом. Талант не означает непременного успеха. Связь таланта и успеха определены устройством общества.

Приведенные выше исследования выполнены в США и Западной Европе, т. е. странах с устоявшейся и достаточно эффективной системой выдвижения и поощрения наиболее успешных членов общества. В России в плане связи интеллекта с успеваемостью и возможностью поступления в вузы наблюдаются те же закономерности. Нет оснований ожидать и существенных различий в отношении успешности в работе.

В то же время в переходный период 1990-х годов в России, по-видимому, многие люди с наиболее высоким уровнем образования и учеными степенями попали в низкооплачиваемую категорию. Во всяком случае, исследования, проведенные в те годы В. В. Кочетковым и В. Н. Дружининым (2001), не выявили связи между социально-экономическими характеристиками и интеллектом детей и взрослых.

Глава 2. Интеллект как ресурс общества

Если интеллект играет столь важную роль на индивидуальном уровне, то напрашивается предположение, что и на групповом уровне, уровне предприятий, регионов и стран, он будет играть весьма существенную роль.

За несколько последних десятилетий в психологии наблюдался большой прогресс в направлении точности методов и моделей. Созданы мощные статистические подходы, разработаны надежные экспериментальные установки и способы регистрации данных, произошло развитие формализованных теорий. Но все же этот прогресс в наибольшей степени затронул исследовательскую сферу, и психологам еще далеко до коллег-экономистов в отношении построения точных моделей общественных процессов и оценки различных сценариев при организации психологических воздействий. Между тем для принятия ответственных государственных решений точная, желательно количественная оценка последствий принимаемых мер имеет первостепенное значение. Не потому ли психологам не всегда удается убедить в необходимости очевидных, по их мнению, мер чиновников, что обоснование этих мер и предвидение их следствий порой оказывается чересчур «гуманитарным», не обладает достаточной степенью точности?

Представляется, что сегодня, благодаря ряду достижений психологии, созданы предпосылки для развития точных, математизированных моделей, связывающих способности людей и экономические успехи государства.

Экономика как решение задач

Формально задача оценки влияния способностей на экономические показатели относится «к ведомству» экономической психологии. Сегодня в экономической психологии, особенно зарубежной, преобладает развитая в экономической науке парадигма, рассматривающая экономические отношения как отношения обмена. Экономическая жизнь – это обмен всего на все: труда на зарплату, товара на деньги, денег на образовательные услуги и т. д. В рамках этой идеализации создается образ «человека экономического» (homo economicus), подсчитывающего выигрыши и проигрыши от различных обменов и тем самым устанавливающего правила игры в экономической сфере. В контексте такой парадигмы центральной категорией экономической психологии оказывается принятие решений, при которых один исход предпочитается другому, одна возможность обменивается на другую. Психологам удалось показать много интересных и нетривиальных феноменов в сфере принятия решений: установить ограниченную рациональность людей, описать применяемые ими эвристики, которые в определенной степени заменяют рациональные подсчеты и позволяют тем самым снизить когнитивную нагрузку, и т. д. Эти достижения были отмечены Нобелевскими премиями Г. Саймона и Д. Канемана, присужденными им в области экономики.

В рамках такого подхода существуют определенные возможности оценить роль состояний (например, эмоциональных) и индивидуальных особенностей людей (например, интеллекта) в принятии решений и тем самым – в экономических процессах. В частности, показано, что люди с более высокими интеллектуальными способностями несколько иначе ведут себя в ситуации выбора, например, в широко используемой в экспериментальных исследованиях экономических психологов ситуации так называемой «дилеммы узника». Хотя из этих данных вроде бы и следует, что более интеллектуальным людям проще договариваться друг с другом и, следовательно, их взаимодействие ближе к оптимальному, чем взаимодействие менее интеллектуальных людей, однако установить количественный эффект этой оптимизации взаимодействия в терминах экономических достижений представляется затруднительным. Самое же главное состоит в том, что роль одаренности и интеллекта в развитии экономики заключается, скорее всего, не в оптимизации взаимодействия между людьми, а в способности к созданию нового продукта, составляющего экономическую ценность. Талантливые люди разрабатывают новые технические устройства, делают научные открытия, создают более совершенные общественные институты и этим вносят свой вклад в экономический прогресс. Эту интуитивно очевидную сторону экономической роли одаренности парадигма экономики как отношений обмена, к сожалению, вряд ли может включить в свои концептуальные схемы.

Предлагаемый ниже подход состоит в том, чтобы оценить роль человеческой одаренности в экономике, приняв иную исходную идеализацию: представив экономику не как обмен, а как решение задач различной степени сложности. Посеять хлеб, выточить деталь на станке, объяснить особенности товара клиенту, спроектировать техническое устройство, управлять коллективом или вести переговоры с партнерами – все это задачи, которые приходится решать людям, занятым экономической деятельностью. Без этой стороны жизни никакой обмен невозможен, поскольку без нее не будут созданы объекты, подлежащие обмену. Да и сам обмен под этим углом зрения может быть понят как решение определенного рода социальных задач.

На основании представления об экономике как решении задач мы предлагаем модель, позволяющую оценивать экономический эффект, связанный с различными процессами, в которые включен человеческий интеллект. В частности, становится возможным установить экономическую отдачу от программ, нацеленных на образование одаренных людей.

Контуры модели

Смысл предлагаемой модели – использовать уровень способностей людей в качестве фактора, определяющего экономическую эффективность предприятия, региона или государства. Именно здесь решение задач выступает в качестве ключевого объяснительного принципа. В то же время связь способностей людей с эффективностью решения экономических задач не является ни простой, ни непосредственной. Центральным опосредующим звеном, связывающим способности с эффективностью решения задач, является компетентность. Современная экономика требует профессионализма, и даже высокоодаренный человек, не имеющий соответствующей подготовки, не может быть эффективным профессионалом.

Модель, связывающая способности людей с экономическими достижениями предприятия или государства, с нашей точки зрения, должна описывать следующие феномены:

• распределение различных уровней способностей у групп людей;

• процесс превращения способностей в компетентности, позволяющие решать профессиональные задачи;

• процесс превращения компетентностей людей в экономические результаты.

Процесс превращения способностей в компетентности характеризует образование в широком смысле слова, поскольку показывает, в какой степени обществу удается использовать потенциал способностей населения для экономических целей. Именно в совершенствовании этого процесса и заключен основной потенциал влияния программ по образованию одаренных детей на экономические достижения.

Процесс превращения компетентностей людей в экономические результаты характеризует, в какой степени в рамках данной экономической системы способность людей к решению задач разной сложности важна для общих экономических показателей. Очевидно, что экономика, основанная на инновациях, связанная с созданием передовых технологий, в большей степени востребует высокие компетентности, чем экономика, идущая традиционным путем и эксплуатирующая чужие достижения и природные ресурсы.

Оба указанные процесса весьма сложны, и их протекание определяется взаимодействием многих переменных. Представляется, однако, что на сегодняшнем уровне развития науки мы уже способны охарактеризовать их с достаточной точностью, чтобы делать продуктивные выводы.

Ниже будут суммированы полученные в различных областях психологии, а частично и смежных с ней наук, сведения, проливающие свет на закономерности превращения способностей в компетентности, а компетентностей – в экономические результаты. Эти сведения разрозненны, получены в разных областях и в большинстве случаев – вне экономического контекста. Однако ниже они нанизываются на единый концептуальный каркас, что позволяет придти к целостной картине роли способностей людей в экономическом процессе.

Человеческий капитал

Прежде чем переходить к дальнейшему, полезно соотнести предлагаемый подход с исследованиями человеческого капитала, пионером которых стал Нобелевский лауреат Т. Шульц.

Шульц различал врожденные и приобретенные способности, или ценные качества человека. Понятие человеческого капитала отождествлялось им с приобретенными человеком качествами. При этом изучение этой области экономистами Чикагской школы, к которой относился Шульц, было завязано на проблему вложений времени, труда и финансов, приводящих к развитию человеческого капитала. Главный путь этих вложений – образование. Образование рассматривается как вложение денег и времени, которое впоследствии дает отдачу в эффективности труда и заработке.

Можно констатировать, что человеческий капитал проанализирован в Чикагской школе в рамках парадигмы экономической жизни как обмена. Образование – обмен времени и финансов на возможности эффективной работы в будущем. При этом оценивается, за какое время вложения окупятся, какие установки людей способствуют готовности обменивать сегодняшние затраты на выгоды в будущем и т. д.

В рамках парадигмы экономики как обмена можно анализировать и то, что Шульц называл «врожденными способностями», поскольку последние также подлежат обмену. Например, распределение доходов в экономике может объясняться соотношением способностей заработка (earning capacity) работника с предложениями работодателя, перспективами карьеры и т. д. При этом способность заработка включает, конечно, как приобретенные, так и врожденные способности.

В целом, безусловно, подход к человеческому капиталу в рамках парадигмы экономики как обмена весьма продуктивен и позволил разработать ряд интересных математизированных моделей. Однако он не приблизил нас к пониманию роли высоких способностей и работы по их развитию в экономической жизни.

В качестве отправной точки для дальнейшего анализа возьмем проведенное Шульцем разграничение врожденных и приобретенных способностей. Психология, когда-то пользовавшаяся противопоставлением врожденного и приобретенного, сегодня практически полностью отказалась от него ввиду его недостаточной фундаментальности[6]. Представляется, что и в контексте проблемы человеческого капитала это различение не столько проясняет, сколько запутывает суть дела. Дихотомия врожденных и приобретенных способностей, подразумевая рядоположность тех и других, фактически маскирует реальную проблему: формирование компетентностей на основе способностей. Между тем преобразование способностей в компетентности составляет первое звено той детерминационной цепочки, в рамках которой, по нашему мнению, только и можно понять влияние способностей на экономические результаты. Способности сами по себе не имеют экономической ценности, они ее обретают только за счет возможности преобразования в компетентности, которые в свою очередь ценны при условии их использования для решения задач, стоящих перед экономикой. В этом смысле продуктивным представляется использование не дихотомии врожденных/приобретенных способностей, а пары понятий способности – компетентности. В этом контексте не важно, являются ли способности врожденными или приобретенными, определяемыми генетикой или средой (хотя для общей психологии это, конечно, весьма существенная проблема). Важно, что это относительно стабильные в течение трудовой жизни человека свойства, определяющие возможность и степень овладения компетентностями.

Понятно, что компетентность может быть в общем виде представлена как функция двух переменных – способностей человека и предоставленных ему возможностей получить образование в широком смысле этого слова. Исследования человеческого капитала представителями экономической науки сосредоточены на втором аспекте. В контексте проводимого здесь анализа, напротив, важен первый аспект.

Какое же соотношение удельных весов этих компонентов? По-видимому, их соотношение в историческом времени изменяется. Так, наличие профессиональных секретов, цеховых ограничений и других препон на пути циркуляции знаний увеличивают роль образования и снижают роль способностей.

Напротив, убыстрение темпов изменения знаний приводит к тому, что полученное образование быстрее обесценивается и во главу угла становятся способности приобретать новые знания, умения и навыки.

Функция, связывающая способности и компетентности, характеризует определенный исторический период, региональные условия и экономические особенности. Поэтому долю наиболее одаренной части общества в общем экономическом развитии можно обсуждать только применительно к тем или иным конкретным историческим и региональным условиям. Поскольку в современном мире знания производятся и обновляются во все нарастающем темпе, а преграды на пути его распространения, если и не становятся меньше, то вряд ли и увеличиваются, то логично предположить, что роль способностей людей в формировании компетентностей возрастает. Впрочем, сегодня такого рода предположение может быть проверено эмпирически.

Компетентность, способности и успешность решения задач

Следует точно определиться с тем, что мы понимаем здесь под компетентностью, поскольку это понятие используется по-разному. В нашем контексте компетентность необходимо определить максимально широко – как профессиональное мастерство, совокупность всех качеств, знаний и умений, позволяющих человеку эффективно решать задачи в определенной сфере. В компетентность в этом смысле включаются не только те свойства, которые позволяют выполнять нормированную профессиональную деятельность, но и те, что служат высшим творческим достижениям. При таком понимании талант – это высшая степень компетентности. Например, если достижения ученых порой осуществляются при помощи творческого озарения, инсайта, то возможность делать открытия через инсайт входит в компетентность ученого в используемом здесь широком понимании этого термина. Чем выше уровень компетентности, тем больше творческого начала входит в нее.

Ценность исследований психологов проявляется в том, что они позволяют установить связь между способностями людей и возможностью приобретения ими компетенций. Это стало возможным за счет диагностических методов оценки способностей, развитых в психологической науке. Каков же характер связей, выявляемых психологическим исследованием между способностями и компетентностями? Исследования дают очень схожие результаты. В верхней части рисунка 1.1 изображена схема типичного соотношения способностей и учебных достижений (Дружинин, 2002, с. 46). В нижней части того же рисунка приведен конкретный пример, взятый из одного из эмпирических исследований (Ушаков, 2003).

На рисунке видно характерное треугольное распределение: низкому уровню способностей соответствуют низкие учебные достижения, в то время как высокому могут соответствовать как высокие, так и низкие достижения. Треугольное распределение фактически означает соотношение необходимого, но недостаточного условия между способностями и компетентностями. Описанная закономерность не только важна для общей оценки связи между способностями и экономическими достижениями, но и указывает на большой потенциал нереализованности, содержащийся в правой части распределения, т. е. в наиболее одаренной части общества.

Означает ли регулярная повторяемость треугольного распределения в самых разных исследованиях его непреложность как закона, независимого от среды, культуры и условий развития? Отнюдь нет. Исследования, в которых это распределение получается, выполнены на испытуемых, имевших сходные возможности для развития компетентности. Например, школьники, посещающие один и тот же класс, имеют если не идентичные, то близкие возможности развития компетентности в математике, истории или географии. Именно тогда складывается треугольное распределение.


Психология интеллекта и одаренности

Рис. 1.1. Вверху – схема отношений способностей и компетентностей. Внизу – диаграмма рассеяния интеллекта школьников с их результатами решения олимпиадных математических задач


В условиях примерного равенства внешних возможностей реализация потенциала способностей и превращения их в компетентности оказывается в зависимости от психологических факторов, таких как мотивация, эмоциональная и волевая сфера и т. д. Собственно, основное, что может сделать образование одаренных детей для экономики страны – более эффективно помочь преобразовать их способности в высокие компетентности.

Компетентность и экономическая эффективность

Рассмотрим теперь превращение компетентностей в экономический результат. Проводя дальше линию анализа экономики как решения задач по аналогии с открытыми и закрытыми задачами, введем различение профессиональных деятельностей с открытым и закрытым типом успешности. Задачи закрытого типа предполагают только один вариант решения, который является оптимальным и не может быть дальше усовершенствован. Задачи открытого типа имеют множество решений, степень совершенства которых сверху не ограничена.

Если обратиться к миру профессий, то очевидно, что, например, деятельность рабочего у конвейера, контролера в общественном транспорте или кассира имеет закрытый тип успешности. При низком уровне компетентности эта деятельность не достигает оптимума успешности и характеризуется большим количеством брака. Однако по достижении определенного уровня компетентности успешность достигает потолка и далее не возрастает.

Профессии закрытого типа успешности могут быть весьма разными по когнитивной сложности и требовать разных уровней компетентности и необходимой для ее приобретения способности. Если работа у конвейера обычно не рассматривается как требующая интеллекта выше среднего, то деятельность, например, нотариуса, согласно американским правилам профессионального отбора, предполагает интеллект, превышающий средние значения более чем на одно стандартное отклонение (Gottfredson, 1997). Тем не менее нотариус или же бухгалтер – тоже профессии с закрытым типом успешности: после достижения определенного уровня профессиональной компетентности прирост успешности прекращается. Суть этих профессий – проведение действий в соответствии с установленными нормами. Если нормы выполняются, деятельность должна быть признана успешной, и далее ее успешность не повышается ввиду того, что превышать нормы не требуется или даже противопоказано.

В то же время вроде бы близкая деятельность адвоката не имеет четкого потолка успешности. Возможность влиять на суд в пользу своих подзащитных выдвигает из среды адвокатов таких выдающихся личностей, как Плевако или Кони. Аналогично, например, в сфере науки продуктивность ученого не ограничена сверху, и вклад талантливых личностей в ее развитие многократно превосходит среднестатистический уровень. Только что обсужденный аспект модели имеет любопытные следствия. Если способности нормально распределены в соответствии с гауссовым законом, то треугольный характер зависимости, представленной на рисунке 1.1, будет приводить к возникновению левосторонней асимметрии распределения компетентностей, как это показано на рисунке 1.2 (см.: Дружинин, 2002).


Психология интеллекта и одаренности

Рис. 1.2. Левосторонняя асимметрия распределения компетентностей


Если сопоставить асимметрию распределения компетентностей, изображенную на этом рисунке, и соотношение компетентностей и достижений в профессиональной деятельности открытого типа успешности, можно придти к выводу, что в наиболее творческих профессиях следует ожидать резкую асимметрию распределения достижений. Это означает, что в таких профессиях значительную часть продукта производит относительно небольшая часть занятых в них людей. Собственно, это совпадает с эмпирически установленными закономерностями.

Еще в конце XIX в. социолог Парето установил, что 80 % доходов в Англии того времени получали 20 % населения и нашел схожее распределение для других стран и времен. Хотя из асимметрии распределения трудовых вкладов и должна следовать асимметрия доходов, обратное неверно. Кроме того, распределение Парето оказалось применимым к очень широкому кругу феноменов – от функционирования компьютерных процессоров до систем контроля качества на производстве. В этом смысле его трактовка как следствия асимметрии трудовых вкладов представляется необоснованной, хотя применение принципа Парето к распределению трудовых вкладов на предприятиях может рассматриваться как достаточно правдоподобное.

Существуют, однако, другого рода оценки – связанные с закономерностями, которые были обнаружены в творческих профессиях. Так, согласно закону Прайса (Price, 1963), половина всех произведений в данной области создается группой, численность которой равна корню квадратному из общего числа членов данного сообщества. Например, если классический музыкальный репертуар образован произведениями примерно 250 композиторов, то половина этого репертуара принадлежит корню квадратному из 250, т. е. примерно 16 композиторам, что и обнаруживает эмпирическое исследование (Moles, 1968). Функция распределения продуктивности в любой сфере творчества оказывается резко асимметричной, причем асимметричность увеличивается с ростом выборки. Для разумных объемах выборки асимметрия оказывается существенно выше, чем в случае распределения Парето.

На основании изложенных положений модели можно выдвинуть следующее дополнительное предсказание: увеличение значимости наиболее сложных и творческих компонентов в деятельности будет приводить к нарастанию асимметрии. Это предсказание до сих пор не проверялось, однако допускает эмпирическую проверку. Например, можно предположить, что периоды «научных революций» в смысле Т. Куна требуют более неординарных подходов, чем периоды «нормального развития науки», и, следовательно, будут приводить к более выраженной левой асимметрии распределения научного продукта, в том числе измеряемого – публикаций.

Из сказанного вытекает объяснение большей асимметричности распределения Прайса, чем распределения Парето. Если распределение Парето можно рассматривать как описывающее распределение вкладов на средней корпорации, то распределение Прайса относится к «верхним этажам» человеческого творчества. Из излагаемой модели следует, что во втором случае асимметрия должна быть больше.

Оценка связи способностей, компетентности и экономических показателей в современном мире

Теперь следует перейти на более высокий уровень – от успешности деятельности отдельного профессионала к предприятию и экономике в целом. Прежде всего очевидно, что перед разными странами (и предприятиями) стоят разные задачи и для достижения одинаковых результатов от них требуются разные усилия и уровни компетентности. Следовательно, уровень компетентностей – лишь один из факторов, определяющих экономический успех, но, как будет видно из дальнейшего, весьма существенный фактор, объясняющий значительную часть дисперсии экономических показателей.

Показатели экономики представляют собой нелинейную комбинацию результатов профессиональной деятельности отдельных индивидов. Другими словами, общий результат экономики можно представить как входящие в него с разными весами результаты различных профессиональных деятельностей с закрытыми и открытыми типами успешности. В этом случае инновационная экономика характеризуется тем, что с наибольшим весом в нее входят профессиональные деятельности с открытым типом успешности.

Таким образом, связь между компетентностями людей и экономическими результатами оказывается опосредованной экономическим устройством общества. Эти процессы и структуры сами по себе представляют существенный интерес и заслуживают отдельного моделирования. Мы же здесь же воспользуемся существующими данными, которые позволяют установить отношение, характеризующее современную мировую экономику.

Для оценки связи способностей, компетентности и экономических показателей в современном мире сегодня есть возможность воспользоваться данными, собранными известным английским психологом Р. Линном.

Линн начинал с данных, касающихся связи экономического развития регионов различных стран с интеллектом их населения (см., например: Davenport, Remmers, 1950). Затем он получил аналогичные данные для различных регионов западноевропейских стран. Корреляции составили r = 0,73 для 13 областей Великобритании, r = 0,61 для 90 департаментов Франции и r = 0,65 для 48 районов Испании (Lynn, 1979, 1980, 1981).

В 2002 г. Линн и финский политолог Т. Ванханен выпустили книгу «Коэффициент интеллекта и благосостояние наций», в которой утверждалось, что интеллект населения стран является существенным фактором, оказывающим влияние на состояние их экономик (Lynn, Vanhanen, 2002). Авторы составили список среднего интеллекта для 81 страны мира на основании опубликованных данных исследований интеллекта (рисунок 1.3). Они обнаружили высокую корреляцию посчитанного ими национального интеллекта как с доходом на душу населения в этих странах (корреляция составила примерно 0,7), так и с экономическим ростом в периоды 1950–1990 и 1976–1998 гг. (корреляция 0,6–0,65). Эти корреляции лишь незначительно уменьшались, если из списка, например, выводились африканские страны.


Психология интеллекта и одаренности

Рис. 1.3. Связь национального интеллекта и среднедушевого дохода в различных странах мира


В более поздней работе на материале тех же данных Р. Дикерсон уточнил, что связь интеллекта с доходами страны аппроксимируется экспоненциальной зависимостью лучше, чем линейной (Dickerson, 2006). При повышении коэффициента интеллекта на 10 баллов национальный доход на душу населения примерно удваивается.

В соответствии с изложенной моделью связь между интеллектом и экономическими показателями опосредована компетентностями людей. Следовательно, если адекватно измерить в межгосударственном масштабе компетентности, можно ожидать, что их корреляции как с национальным интеллектом, так и с экономическими показателями окажутся выше, чем у этих двух конструктов между собой. Меры, позволяющие оценить компетентности, логично искать в сфере оценок образовательных систем. На первый взгляд данные, полученные в этой сфере, могут показаться довольно противоречивыми.

В работах экономистов с применением метода Байесовского усреднения классических оценок (BACE – Bayesian Averaging of Classical Estimates) было показано, что интеллект проявляет себя более мощным предиктором экономического развития, чем различные параметры системы образования (средняя продолжительность образования, его охват и т. д.), как, кстати, и рыночная свобода, демократия, инвестиции (Weede, Kampf, 2002; Jones, Schneider, 2006).

Иную картину, однако, дает анализ показателей образования не по формальным признакам, а по результатам испытаний учащихся.

С одной стороны, Линн показал высокую связь показателей среднего интеллекта по странам и результатов международных исследований качества образования (PISA и TIMSS), r = 0.9 с учетом коррекции на ненадежность измерений (Lynn, 2008).

С другой стороны, в проведенном Э. Хантом и В. Виттманом иерархическом регрессионном анализе показатели по PISA оказываются наиболее мощным предиктором ВВП, по отношению к которому интеллект не добавляет значимо объясняемой дисперсии (Hunt, Wittman, 2008).

Таким образом, правдоподобно заключить, что компетентности действительно выступают опосредующим звеном между интеллектом и экономическими показателями. К этому, однако, нужно добавить, что формальные показатели системы образования, такие как средняя продолжительность обучения, охват населения различными уровнями образования и т. д., не являются сами по себе хорошими показателями приобретенных компетентностей.

Еще один вопрос, который заслуживает здесь рассмотрения, заключается в том, связаны ли экономические показатели со средним уровнем интеллекта населения или же с особенностями его распределения, например, размером интеллектуальной элиты или, напротив, уменьшением числа людей с чрезмерно низкими когнитивными способностями, не позволяющими заниматься сколько-нибудь квалифицированной работой. В рамках развиваемой модели это означает относительную важность для экономики решения задач разного уровня сложности. Конечно, средний интеллект населения и размер интеллектуальной элиты – связанные показатели, однако их корреляция не достигает единицы. Такие страны, как США или ЮАР, имеют больший разброс интеллектуальных показателей, чем, например, западноевропейские государства, следовательно, при одинаковых средних значениях интеллекта там окажется больше лиц, как входящих в интеллектуальную элиту, так и не способных к ведению квалифицированной работы.

В недавнем исследовании было показано, что национальная продуктивность, оцениваемая по числу патентов, в большей степени связана с численностью интеллектуальной элиты, чем со средним интеллектом населения (Gelade, 2008). Необходимо добавить, что число патентов – это показатель не столько работы всех индивидов в целом, сколько наиболее дееспособных и активных из них, поэтому сильная связь с размером интеллектуальной элиты не может вызвать большого удивления. В терминах предложенной модели можно выразить сказанное следующим образом: структура сложности задач в изобретательской деятельности, отражаемой в количестве патентов, не типична для таковой в экономике в целом.

Наконец, следует отметить, что исследования Линна показали экономическое значение не просто интеллекта, но генерального фактора интеллекта, т. е. фактически одномерной когнитивной способности. Это позволяет существенно упростить модель, отказавшись от многомерного представления способностей. Конечно, сводя способности к одному измерению, мы теряем некоторый объем информации. Весьма вероятно, что существует экономическое значение креативности в ее психометрическом понимании. Порой обсуждается специальная роль вербального интеллекта (Storfer, 1990). Однако уже одни только данные по экономическому значению генерального фактора интеллекта настолько существенны, что составленная на их основе модель позволяет делать весомые выводы. Формирование некоторых компетентностей требует определенных специальных способностей, но на глобальном уровне, изучавшемся Линном, речь идет о результирующей, которая отражается в генеральном факторе интеллекта.

Построение формальной модели

Изложенные положения модели дают основания перейти к ее формализации[7]. Эта формализация имеет двоякое значение. Во-первых, в практическом плане она открывает путь к количественным оценкам и тем самым сообщает модели предсказательные возможности. В частности, она позволяет дать экономические оценки различным сценариям работы с одаренными детьми. Во-вторых, в исследовательском плане формализация ускоряет процесс совершенствования теории, поскольку позволяет формулировать точные предсказания, соотнесение которых с действительностью выявляет нестыковки в теории и заставляет вносить в последнюю изменения. В то же время любая формализация связана со схематизацией, отбрасыванием части «пышно зеленеющего древа жизни» в пользу сухой теории. В особой степени это касается ее начальных этапов, когда закладываются принципы схематизации для той или иной области. Поэтому представляется, что оптимальным путем сегодня является сочетание двух подходов – номотетического, стремящегося к созданию абстрактных моделей, и идеографического, сохраняющего богатство живого представления о человеческой личности.

Вначале необходимо ввести функции, отображающие способности на компетентности и компетентности – на экономические достижения. Первая описывает, каким образом у групп людей, включенных в экономический процесс, на основе способностей формируются компетентности, и фактически является показателем работы образовательной системы страны. Функция, отображающая компетентности на экономические достижения, характеризует экономическую систему государства, а именно востребованность в ней высококомпетентных специалистов.

Для наших целей удобно сразу использовать одну функцию, являющуюся композицией двух перечисленных, поскольку при этом можно воспользоваться данными Р. Линна, которые приводят в соответствие способности и экономические достижения.

Для удобства последующих расчетов преобразуем оси интеллекта I и экономических показателей D таким образом, чтобы все данные Линна уместились в отрезках [0, 1]. Это достигается за счет следующего преобразования:


Психология интеллекта и одаренности

где индекс t обозначает соответствующую страну в данных Линна. Далее будем работать в новых осях, поэтому штрихи учитывать для удобства не будем.

Рассмотрим два варианта аппроксимации: при помощи степенной функции и при помощи показательной функции, которую предлагает Дикерсон (Dickerson, 2006). Мы пойдем по двум путям отдельно, а потом сравним полученные результаты.

Все степенные и показательные функции представим в виде трехпараметрического семейства:

F1(I; k, m, a) = m(I – a)k,

F2(I; k, m, a) = m × k(I – a).

Будем искать соответствующие функции f1(I) и f2(I) методом наименьших квадратов:


Психология интеллекта и одаренности

Следует отметить, что данные Линна имеют различную надежность для разных стран. Для большей части стран они основываются на эмпирических исследованиях, охвативших выборки большего или меньшего размера. Однако Линн расширяет свой список путем добавления стран, для которых интеллект оценен косвенно, в частности, путем сопоставления с интеллектом в соседних странах. Таким образом, мы располагаем менее обширным списком стран, для которых оценки интеллекта более надежны, и расширенным списком, для которого, однако, оценки интеллекта менее надежны. Расчеты были проведены отдельно по полному списку и – по сокращенному. В последний были включены страны, где данные по интеллекту были получены на выборке не менее 400 человек.

Линн сопоставляет свои данные по интеллекту с показателями ВВП за 2002 г. Более на дежно, однако, брать данные по ВВП не за один год, а за несколько, поскольку этим снижается влияние краткосрочных экономических факторов. Соответственно мы осуществили расчеты как на основании приводимых Линном данных за 2002 г., так и на основании усредненных показателей за 2002, 2006 и 2007 гг. Данные за 2006 г. были взяты с сайта Международной организации здравоохранения (World Health Organization), а за 2007 г. – с сайта Всемирного банка (World Bank). Данные за 2006 и 2007 гг. удалось получить не по всем странам, представленным в списках Линна, поэтому краткий список сократился на 6 стран, а расширенный – на 10. Из всех выборок исключены Китай и Экваториальная Гвинея.

Результат решения задачи для разных вариантов данных суммирует таблица 1.4.

На основании данных, представленных в таблице, можно заключить, что наиболее точно связь национального интеллекта и доходов на душу населения аппроксимирует степенная функция с показателями, варьируемыми от 2,08 до 2,6 для разных вариантов данных. Однако если взять показатель степени, равный 2, то полученная квадратичная функция, как видно из таблицы 1.4, аппроксимирует данные лишь чуть хуже, чем степенная с оптимально определенным показателем степени, и примерно так же (а для данных с достоверными коэффициентами интеллекта даже лучше), как это делает показательная функция. Стоит отметить, что точность аппроксимации в случае усредненных доходов на душу населения по трем годам оказывается выше, чем для одного года.

Далее мы проведем расчеты на основании двух моделей – квадратичной и степенной, а затем сравним сходство вытекающих из них оценок. Эти модели являются наиболее контрастными, поскольку степенная предполагает наиболее быстрый рост функции при возрастании аргумента, а квадратичная – наиболее медленный. Следовательно, степенная модель будет давать наиболее высокие оценки экономическому вкладу одаренной части населения, а квадратичная – самые низкие. В связи с этим, если оценки, полученные на основании двух моделей, окажутся достаточно близкими, это станет свидетельством высокой стабильности результатов, получаемых на основании предложенного подхода.


Таблица 1.4. Аппроксимация связи национального интеллекта и доходов на душу населения

Психология интеллекта и одаренности

Примечание: N – количество стран, k – полученный в результате решения задачи коэффициент степенной функции. В остальных трех столбцах отображены полученные нормы соответственно для степенной модели, для степенной модели с заданной степенью равной 2 и для показательной модели.


Вклад групп населения с различным интеллектом в экономику страны

Приведенные выше закономерности являются стохастическими, и возникает вопрос о причинах отклонений отдельных стран от аппроксимирующей зависимости. В контексте понимания экономики как решения задач ответ на этот вопрос включает несколько пунктов. Во-первых, для реализации интеллектуального потенциала людей необходимо, чтобы экономика в достаточном количестве предоставляла такие рабочие места, где необходим высокий уровень интеллектуальных компетентностей или же повышение их уровня приводит к повышению результата. Если в экономике минимальна потребность в квалифицированном труде, то и высокий интеллект граждан ничего не даст. Во-вторых, необходимо, чтобы существующие в стране рабочие места, связанные с решением наиболее сложных задач, приносили экономическую отдачу. Это условие также не всегда выполняется. В стране могут существовать рабочие места, например, в науке, которые требуют очень высокого интеллекта и компетентностей, однако наука не имеет в этой стране такого внедрения в экономику, которое позволило бы существенно увеличить национальный доход. Наконец, еще одним необходимым условием является наличие такой системы образования в широком смысле слова, которое позволяет формировать достойные компетентности на базе высоких способностей.

Страны, в которых высокий интеллект дополняется тремя перечисленными условиями, имеют высокие экономические достижения, но недостаточность хотя бы в одном звене из трех существенно снижает возможности реализации интеллектуального потенциала населения.

Проведенный анализ важен для перехода от интернационального уровня к национальному. Может ли быть перенесена полученная на наднациональном уровне зависимость интеллекта и ВВП на уровень внутри страны? Если вклад групп с различным уровнем интеллекта остается пропорциональным во всех странах, тогда закономерность допускает перенос. Если же снижение степени реализации интеллекта связано с понижением вклада наиболее интеллектуальных групп, то закономерности будут различными для стран, лежащих выше и ниже аппроксимирующей кривой.

Приняв допущение о пропорциональности вкладов, легко оценить, как вклады различных групп, так и отдачу, которую можно получить от работы с наиболее одаренными представителями населения. Однако при этом необходимо помнить, что условием этих подсчетов является указанное допущение. Если это допущение неверно, то для стран с высоким уровнем реализации интеллектуального потенциала оценки вклада наиболее интеллектуальных групп окажутся заниженными, а для стран с низким уровнем – завышенными. Это допущение в дальнейшем может быть проверено эмпирически на основе экономических данных по разным странам.

На основе принятой предпосылки оценим теперь вклад в экономические результаты страны групп населения с различным уровнем способностей. На первый взгляд может показаться, что функция, связывающая интеллект гомогенных в интеллектуальном отношении групп с их продуктивностью, и функция, связывающая средний интеллект страны с ее экономическими результатами, совпадают. В действительности, однако, это не так, причем одна функция может быть выведена из другой. Различим частный интеллект i, под которым подразумевается интеллект групп людей внутри страны, и интеллект I страны в целом. Под i может пониматься в том числе интеллект отдельного человека – гражданина той или иной страны. Мы будем полагать, что распределение интеллекта i подчинено нормальному закону с одинаковой дисперсией для всех стран.

Рассмотрим вначале квадратичную модель. Отметим, что нулем интеллекта имеет смысл считать значение, равное 60. В этом случае убирается коэффициент сдвига в степенной функции, и, кроме того, такое значение говорит о том, что для интеллекта ниже 60 отсутствуют производимые продукты, влияющие на экономические показатели. Это предположение с психологической точки зрения правдоподобно, поскольку значения коэффициента интеллекта, меньшие 60 баллов, соответствуют достаточно глубокой олигофрении.

Таким образом, мы «избавились» от коэффициента сдвига в степенной функции. Заметим, что коэффициент масштаба для наших целей также не является существенным, поскольку нас будут интересовать не абсолютные значения, а относительные.

Итак, мы можем представить аппроксимирующую функцию в виде:

F1(I) = I2.

Будем искать вклад в экономические достижения также в виде f1(i) = ik. Это объясняется двумя причинами. Во-первых, зависимость экономических достижений стран от интеллекта не зависит от численности населения той или иной страны, во-вторых, вклад отдельного человека в экономику в целом не ограничивается его личными достижениями, а в совокупности влияет на многие сферы, напрямую не связанные с его деятельностью.

В пересчете на используемую шкалу дисперсия интеллекта, составляющая по определению 15 баллов шкалы IQ, равна 0,3. Для значений меньше 0, что соответствуют данным Линна для интеллекта меньше 60, будем полагать, что вклад в экономические достижения равен нулю. На значения интеллекта, больше 1, продолжим естественным образом нашу функцию.

Тогда для отдельной страны со средним интеллектом можем рассчитать экономические достижения по формуле:


Психология интеллекта и одаренности

Нам требуется, чтобы общие экономические достижения страны были представимы функцией F1(I) = I2.

Значит, должно выполняться условие:


Психология интеллекта и одаренности

где 2 соответствует максимальному интеллекту.

Получим, что k = 2. Итак, f1() = i2.

Оценка асимметрии распределения достижений среди населения

На основании произведенных выкладок можно оценить вклад в экономику, который вносят наиболее и наименее одаренные группы населения, что позволяет сравнить количественные оценки модели с упоминавшимися выше распределением Парето и законом Прайса. Еще раз необходимо подчеркнуть, что эта оценка условна, поскольку экономический эффект в современном мире достигается в результате совместных действий множества людей и результат отдельного действия можно оценить лишь в абстракции. Изложенное выше представление о деятельности как включающей решение совокупности задач различной сложности ведет к оценке вклада в решение отдельной задачи в терминах повышения общего уровня результата деятельности.

Для России I= 0,74, i~N(0,74, 0,32).

Плотность распределения равна:


Психология интеллекта и одаренности

Мы можем посчитать вклад в экономику 20 % наиболее одаренного населения России.

Найдя 80 % квантиль нашего распределения


Психология интеллекта и одаренности

получим продуктивность для нижних 80 % населения


Психология интеллекта и одаренности

и продуктивность для 20 % наиболее способного населения


Психология интеллекта и одаренности

Таким образом, вклад 20 % наиболее одаренного населения в экономические достижения России составляет 43 %. Поскольку в излагаемой модели заложено, что способности людей не выражаются однозначно в их продуктивности, то естественно, что продуктивность 20 % наиболее способных людей существенно ниже, чем продуктивность 20 % наиболее продуктивных. Рассогласование между этими двумя цифрами показывает запас нереализованных возможностей, который заложен в интеллектуальном потенциале страны, но не востребован ею.

Формализация экономического эффекта образовательных программ для наиболее одаренной части населения

Теперь заложены необходимые основания, чтобы оценить экономическую эффективность программ, направленных на образование наиболее одаренной части населения. Теоретически можно допустить два пути действия этих программ.

Во-первых, можно пытаться достичь повышения способностей участников, т. е. условно сдвинуть на графике вправо наиболее способную часть населения. Хотя повышение способностей очень заманчиво, и многие программы декларируют его в качестве своей цели, все же сегодня не существует убедительных данных о том, что эта цель реально достижима. Независимая оценка так называемых программ когнитивного обучения (cognitive education), направленных на повышение когнитивного уровня людей, не выявляет того эффекта, на который рассчитывают их разработчики (Loarer et al., 1995; Shayer, 1987).

Сказанное не означает, что интеллект в принципе не поддается развитию. Психогенетические исследования показывают, что, хотя интеллект и является в значительной степени генетически обусловленным свойством, все же от 20 до 50 % его дисперсии определяет окружающая среда (Егорова, 1995; Bouchard, 1997). Однако сегодня психологи еще недостаточно владеют средствами целенаправленного воздействия на интеллект, поэтому такой вариант в модели рассматриваться не будет. Понятно, что принятие этого варианта повысило бы итоговые оценки эффективности программ.

Во-вторых, программы работы с одаренными могут быть нацелены на увеличение возможностей реализации их потенциала при неизменном уровне интеллекта. В модели это может быть представлено в виде смещения в сторону более высоких значений продуктивности наиболее способной части населения.

Этот вариант является более реалистичным, поскольку хорошо поставленное образование одаренных, даже не повышая их способности, тем не менее позволяет вступить на путь устойчивой профессионализации и добиться на нем успехов.

Если увеличить эффективность 5 % наиболее одаренного населения на 50 %, то увеличение экономических достижений может быть посчитано следующим образом.

Найдем 95 % квантиль нашего распределения


Психология интеллекта и одаренности

Тогда:


Психология интеллекта и одаренности

Таким образом, можем сказать, что если увеличить эффективность 5 % наиболее одаренного населения на 50 %, то увеличение экономических достижений составит 7,4 % для всей страны в целом.

Количественная оценка экономического эффекта программ развития одаренных детей произведена для различных сценариев по охвату населения и по эффективности программ в плане реализации потенциала одаренных людей. Расчеты осуществлены для охвата от 0 до 5 % населения и для трех вариантов образовательной эффективности. Результаты приведены на рисунке 1.4.

Насколько велики полученные численные значения эффекта? Эти цифры представляются очень существенными и безусловно превышают все разумные расходы на программы образования одаренных детей и даже на все образование страны в целом. Конечно, они не настолько велики, чтобы ликвидировать отставание России от ведущих стран в плане экономического развития, однако в абсолютном выражении составляют десятки миллиардов рублей в год.

Очевидно, что вторая производная функции прироста ВВП при увеличении охвата населения является отрицательной, т. е. при увеличении охвата отдача от программ в пересчете на душу населения снижается. Это означает, что наибольшего экономического эффекта следует ожидать от работы с достаточно узкой прослойкой интеллектуальной элиты. Тем не менее при пятипроцентном охвате экономическая эффективность программ продолжает оставаться очень высокой.


Психология интеллекта и одаренности

Рис. 1.4. Количественная оценка экономической эффективности образовательных программ для наиболее одаренной части населения


Модель на основе степенной функции

Коэффициент сдвига для показательной функции есть коэффициент масштаба, поэтому аппроксимирующую функцию мы можем представить в виде:

F2(I) = 11I.

Будем искать вклад в экономические достижения также в виде f2(i) = ki. Будем исходить из условия нормальности распределения интеллекта внутри страны с одинаковой дисперсией внутри всех стран равной 15. На приведенной шкале это будет равно 0,34.

Для отдельной страны со средним интеллектом I можем рассчитать экономические достижения:


Психология интеллекта и одаренности

Нам требуется, чтобы общие экономические достижения страны бы ли представимы функцией F2(I) = 11I.

Значит, должно выполняться условие:


Психология интеллекта и одаренности

Получим, что k = 10. Итак, f2(i) = 10i.

Проведя оценку асимметрии распределения достижений населения, получим, что вклад 20 % наиболее одаренного населения в экономические достижения России составляет 47 %. Модель на основе квадратичной функции, как было показано выше, дает оценку этого параметра в 43 %, поэтому можно констатировать совпадение двух моделей с погрешностью менее 10 %.

Проведя оценку экономической эффективности программ, получим, что если увеличить эффективность 5 % наиболее одаренного населения на 50 %, то увеличение экономических достижений составит 9 % для всей страны в целом. Результат также достаточно близок к оценкам, получаемым на основе квадратичной модели.

Следует, однако, напомнить, что в основе полученных оценок лежит допущение пропорциональности вклада групп с различным уровнем интеллекта в экономику различных стран. Это допущение заслуживает в дальнейшем эмпирической проверки.

Интеллект и экономика как решение задач

Парадигма экономики как обмена показала себя очень продуктивной в отношении анализа различных сторон экономической жизни общества. Понимание экономики как решения задач имеет локальную применимость. Возможно, однако, что с ее помощью можно будет подойти к другим сферам действительности, и тогда аппарат психологической теории способностей получит более широкое экономическое применение. Уже сейчас можно наметить поле применения разработанной модели.

Прежде всего модель может стать основой для эмпирических исследований. Одно из направлений этих исследований связано с проверкой предсказаний модели. Выше уже приводился пример такой возможности: проверить предсказание модели об увеличении асимметричности распределения достижений при повышении сложности («творческости») деятельности. Другое направление заключается в оценке реального положения дел с использованием интеллектуального потенциала в экономике различных стран и степени его реализации в образовательной системе. Так, практически важным было бы оценить то, в какой степени различные образовательные формы и структуры (специальные школы для одаренных, летние лагеря, дополнительное образование и пр.) увеличивают вероятность того, что одаренные люди в большей степени реализуют себя в творческих профессиональных достижениях. В сочетании с разработанной моделью такое исследование позволит оценить экономический эффект этих мероприятий и сопоставить его с затратами.

Модель также может расширяться и усложняться путем включения дополнительных переменных, в том числе психологических. Интеллект не является единственным психологическим конструктом, имеющим экономическое значение. Еще в середине прошлого века Мак-Клелландом была показана роль мотивации достижения для развития экономики. Основываясь на идеях М. Вебера о связи духа протестантизма с капиталистическим производством и промышленной революцией, Мак-Клелланд выдвинул предположение, что высокая мотивация достижения у населения побуждает к активной предпринимательской деятельности, которая через реинвестирование прибылей и стимуляцию технических достижений способствует экономическому росту (McClelland, 1961). Для проверки этого предположения он произвел оценку выраженности мотива достижения в различных странах, используя контент-анализ книг для чтения младших школьников. Построенная таким образом оценка мотивации достижения на 1925 г. коррелировала на уровне r = 0,53 с коэффициентом, выявляющим прирост энергопотребления в соответствующих странах в 1950 г.

Более поздние исследования подтвердили экономическое значение мотивации достижения. Было показано, что высокая мотивация достижения, устанавливаемая контент-анализом литературных произведений ушедших эпох (например, греческой лирики и эпиграмм, испанских стихов и романов, английских драм, путевых дневников и баллад), предшествует эпохам экономического подъема, отражающегося в экспорте и импорте товаров (Хекхаузен, 2003). Аналогичные по смыслу результаты были получены в исследовании изменений мотивации достижения в США (выявленной на основе контент-анализа) и числа патентов в этой стране (de Charms, Moeller, 1962).

Данные о влиянии мотивации достижения на экономические успехи находят свое логическое место в представлении экономики как решения задач. Высокая мотивация достижения увеличивает успешность в решении задач. Можно предположить, что для определенного уровня интеллекта мотивация достижения улучшает приобретение компетентностей, а также увеличивает степень реализованности компетентностей в экономически ценных результатах. Эти феномены могут быть эмпирически оценены, а затем соотнесены в рамках разработанной модели с приростом, наблюдаемым в экономике государств в связи с мотивацией достижения.

Более новые работы показали экономическую роль культурных ценностей. Так, Ш. Шварц выделяет три измерения культурных ценностей: независимость/принадлежность, иерархия/равноправие и гармония/мастерство (Schwartz, 2007). Межкультурные сравнения позволили выявить значимые связи выраженности этих ценностей в различных странах с их экономическими, политическими и социальными показателями. Например, независимость коррелирует на уровне r = 0,74–0,76 с валовым национальным продуктом на душу населения, на уровне r = –0,74 (r = –0,61 при контроле валового национального продукта) – с уровнем коррупции. Возможно, эти данные выводят на включение в модель взаимодействия людей, которое определяется такими ценностями, как независимость, и в то же время в свою очередь влияет на успешность решения экономических задач.

Наконец, модель может применяться не только на уровне анализа экономик целых стран, но и на более низком уровне – уровне отдельных предприятий. Очевидно, что работа предприятия также может быть представлена в виде решения задач, компетентность сотрудников в котором влияет на общие показатели эффективности. Таким образом, открывается возможность моделирование и оптимизация деятельности предприятий, имеющих различную структуру сложности задач.

Глава 3. Структура и генеральный фактор интеллекта

В предыдущих главах было показано высокое значение интеллекта для достижений как на индивидуальном, так и на коллективном уровне. В этой и двух последующих главах будет обсуждаться вопрос о внутреннем строении интеллекта, т. е. его структуре, и о механизмах, стоящих за этой структурой. Предварительно, однако, необходимо дать определение интеллекта.

При определении интеллекта его необходимо соотнести с близким понятием – мышлением. Родство этих терминов становится еще яснее, если их перевести словами из обыденного русского языка. В этом случае интеллекту будет соответствовать слово «ум». Мы говорим «умный человек», обозначая этим индивидуальное свойство интеллекта. Мы можем также сказать, что ум ребенка с возрастом развивается – здесь отражается проблематика развития интеллекта.

Термину «мышление» мы можем поставить в соответствие слово «обдумывание» или (менее нормативно, но, возможно, более точно) «думание». Слово «ум» выражает свойство, способность; обдумывание – процесс. Решая задачу, мы думаем, а не «умничаем» – здесь сфера психологии мышления, а не интеллекта.

Таким образом, оба термина выражают различные стороны одного и того же явления. Интеллектуальный человек – это тот, кто способен к осуществлению процессов мышления. Интеллект – это способность к мышлению. Мышление – процесс, в котором реализуется интеллект.

В паре терминов, где один выражает процесс, а другой – способность к нему, и где возникает необходимость определить один через другой, базовым должен быть термин, обозначающий процесс. Поэтому оптимальным является определение интеллекта через мышление.

Основные определения мышления сводятся к двум типам. В первом случае мышление определяется как решение задач. При этом, однако, решение задач (понимаемых как цель, данная в условиях) шире, чем мышление. Например, занести шкаф на пятый этаж означает решить задачу, которая все же далеко не полностью относится к мышлению. Возникает, следовательно, достаточно сложная проблема сужения и уточнения этого определения.

В связи со сказанным более оптимальным представляется определение мышления как специфического вида познания. Например: «Мышление – это опосредованное <…> и обобщенное познание объективной реальности» (Рубинштейн, 1989, с. 361).

Структура интеллекта. Математико-статистический уровень анализа

Для интеллекта как индивидуально-психологического свойства центральным является понятие структуры, т. е. сетки координат, в которой может быть наиболее точно и информативно охарактеризован интеллект любого человека[8]. Другими словами, если существует множество ситуаций, в которых человек проявляет интеллектуальные способности, то проблема заключается в том, чтобы наиболее точно предсказать его поведение в любой данной ситуации, исходя из минимального набора испытаний.

Проблема структуры интеллекта важна с практической точки зрения, поскольку ее выявление позволяет решать задачи в сфере отбора кадров, развития одаренности и т. д. Однако она важна и с теоретической точки зрения, поскольку, анализируя структуру интеллекта, можно надеяться подобрать ключи к пониманию его механизмов.

Проблема структуры интеллекта может быть проанализирована на нескольких уровнях. На математико-статистическом уровне строятся факторные модели, которые затем интерпретируются на уровне анализа психологических механизмов. В свою очередь, для психологических механизмов можно искать психофизиологическое обоснование.

Ч. Спирмен, положивший начало разработке факторного анализа, показал, что между большинством мер интеллекта существуют положительные корреляции. Он обозначил это термином «положительная множественность» (positive manifold). Это означает, что если субъект А существенно превосходит субъекта В по ряду субтестов интеллекта, то с большой вероятностью А будет превосходить В и по другим субтестам. Спирмен высказал также утверждение, что существует единый фактор, определяющий успешность решения задач от наиболее сложных математических до сенсомоторных проб.

Главным оппонентом Спирмена стал американский ученый Л. Терстон, который обосновывал мнение, что существует не единый интеллектуальный фактор, а набор независимых способностей, которые определяют успешность интеллектуальной деятельности.

Очень скоро, однако, стало выясняться, что обе позиции представляют собой упрощение, а истина лежит посередине.

Эволюцию претерпели уже взгляды основателя подхода Спирмена, который согласился, что добавление дополнительных более локальных факторов улучшает модель. Однако при этом сохраняется особый статус первого, генерального фактора (Спирмен назвал его фактором G, от general – общий). Критериев для признания первого фактора генеральным два, и они должны одновременно выполняться: во-первых, по этому фактору должны быть положительно нагружены все задания (или подавляющее их большинство); во-вторых, процент объясняемой дисперсии должен быть велик – как правило, не менее 40. Результаты решения сотен интеллектуальных задач тысячами испытуемых при факторизации дают каждый раз сходную картину. Факторная структура, получаемая без вращения, образует выраженный генеральный фактор. Такая структура изображена на рисунке 1.5 слева и носит в англоязычной литературе название «гнездовой» (nested).

Таким образом, решение любой конкретной задачи человеком, согласно Спирмену, зависит от развития у него как способности, связанной с фактором G, так и от одной или нескольких из набора специфических способностей, необходимых для решения узкого класса задач. Эти специальные способности носят у Спирмена название S-факторов (от special – специальный). Роль фактора G наиболее велика при решении математических задач и задач на понятийное мышление. Для сенсомоторных задач роль общего фактора уменьшается при увеличении влияния специальных факторов.

Другая картина, однако, складывается при применении факторного анализа с вращением. Факторный анализ приводит к распределению в многомерном пространстве точек, соответствующих факторизуемым объектам. Однако выбор системы координат, ортогональных или косоугольных, в этом пространстве произволен. В то же время именно система координат позволяет дать факторам ту или иную содержательную интерпретацию. Вращение системы координат, представляющее собой математически корректную процедуру, приводит к изменению интерпретации всех данных.

При проведении вращения проценты дисперсии, объясняемые несколькими первыми факторами, в значительной степени выравниваются, в результате чего первый фактор становится невозможно трактовать как генеральный: падает процент объясняемой им дисперсии, и не все задания оказываются нагруженными по нему. Решение, полученное после вращения, таким образом, не имеет генерального фактора. Однако при факторизации полученных факторов возникает один фактор более высокого порядка, который может интерпретироваться как генеральный. Получаемая факторная структура, которая носит название иерархической, изображена на рисунке 1.5 справа.

Итак, справа изображена иерархическая модель, которая возникает из результатов факторного анализа с вращением и вторичной факторизацией. Факторы первого уровня в ней нагружены по генеральному фактору, который располагается на следующем уровне.

Слева – гнездовая модель, которая вытекает из традиции факторизации без вращения. Генеральный фактор в ней непосредственно связан со всеми задачами, которые нагружены и по специальным факторам.

Таким образом, на одних и тех же данных, получаемых в большинстве исследований, возможны две альтернативные интерпретации. Какая из этих интерпретаций оптимальна? Ответ на этот вопрос тем более сложен, что при вращении процент дисперсии, определяемой выделенными факторами, не меняется, так что объяснительная сила обоих вариантов решения одинакова.

В современной психологии интеллекта эксплораторный факторный анализ, который обсуждался до сих пор, не только дополнен, но и фактически вытеснен конфирматорным, позволяющим сравнивать соответствие данным различных априорно заданных моделей. Применение конфирматорного анализа, безусловно, позволяет существенно продвинуться в плане проверки гипотез. В принципе можно сопоставить гнездовую и иерархическую модели в плане их соответствия данным. Однако применительно к структуре интеллекта конфирматорный анализ показывает фактически одинаковую применимость двух принципиально разных типов моделей, которые изображены на рисунке 1.5. Хотя иерархическая и гнездовая модель не тождественны, однако разница между их предсказаниями весьма невелика, что на практике часто делает невозможным окончательное предпочтение одной из них.


Психология интеллекта и одаренности

Рис. 1.5. Гнездовая и иерархическая модели интеллекта


Любое исследование интеллекта на практике имеет дело с ограниченным кругом задач, предъявляемых выборке. Тесты интеллекта заставляют испытуемых работать с максимальными усилиями и оказываются достаточно утомительными. Набрать большое количество испытуемых, чтобы провести батарею из 40–60 субтестов, непростая задача для экспериментатора. В то же время число различных типов заданий, применяемых при тестировании интеллекта, измеряется сотнями. Оптимальным для оценки факторной структуры интеллекта было бы проведение всех возможных субтестов на одной и той же выборке (не следует забывать, что для проведения факторного анализа число испытуемых должно существенно превышать число субтестов) с последующей факторизацией. Однако по приведенным выше практическим соображениям это трудноосуществимо[9]. Наиболее частыми являются исследования с относительно ограниченным числом субтестов. Соответственно, в зависимости от набора субтестов в конкретном исследовании оптимальной может оказаться либо иерархическая, либо гнездовая модель, однако удовлетворительность обеих часто бывает на примерно одинаковом уровне.

Для анализа общей структуры интеллекта, однако, интерес представляют именно исследования, выполненные на большом тестовом материале, а не анализ факторной структуры теста Векслера или Амтауера.

Рассмотрим общие теории структуры интеллекта, сложившиеся после Спирмена и Терстона.

В послевоенный период широко обсуждалась «кубическая» модель Дж. Гилфорда, что происходило, вероятно, в большой мере под влиянием авторитета ее автора, заложившего систему отбора персонала в Вооруженных силах США и возглавлявшего в течение некоторого времени Американскую психологическую ассоциацию. Гилфорд считал, что способности определяются тремя основными характеристиками: операциями, содержанием и продуктами. Среди операций в исходном варианте своей модели он различал познание, память, дивергентное и конвергентное мышление и оценку, среди содержаний – образное, символическое, семантическое и поведенческое; среди продуктов – элементы, классы, отношения, системы, преобразования, предвидения (Гилфорд, 1965).

Любая задача основывается на содержании того или иного вида, предполагает осуществление определенной операции, которая приводит к соответствующему продукту. Например, задача, где требуется получить слово, вставив гласные буквы в «з_л_в» (слово «залив»), разворачивается на символическом материале (буквы), связана с операцией познания и приводит к элементу в качестве продукта. Если же мы попросим испытуемого завершить ряд «лом – мол, куб – бук, сон – …», то, по мнению Гилфорда, это будет задача на конвергентное мышление, относящееся к отношениям, на символическом содержании. В общей сложности, таким образом, выделяется 5×4×6 = 120 типов задач (в более поздней версии теории – 150), каждому из которых соответствует определенная способность.

Теория Гилфорда весьма умозрительна, он шел не от данных к факторной структуре, а наоборот – от гипотетической факторной структуры к данным. Такой подход возможен, однако должен опираться на обоснованную теорию переработки информации, исходя из которой можно было бы выдвигать серьезные гипотезы, подвергаемые факторной проверке. В то же время предположения Гилфорда покоятся на априорной классификации, которая выглядит достаточно поверхностной. Для обоснования своей теории он систематически использовал факторный анализ с так называемым субъективным вращением. В настоящее время, однако, математические методы Гилфорда подвергаются сильной критике. Показано, что его данные могут быть объяснены исходя из другой факторной модели (Стернберг, Григоренко, 1997). Более того, при использовании данных Гилфорда и его методов факторного анализа случайным образом сгенерированные факторные модели получают столь же хорошее подтверждение, как и его теория (Mackintosh, 1998). В целом сегодня модель Гилфорда рассматривается как пройденный и не очень продуктивный этап. Например, Дж. Кэрролл характеризовал ее как «эксцентрическое умопомрачение в истории моделей интеллекта» (Carroll, 1993, с. 60).

Если подход Гилфорда воспринимается с современных позиций как реликт, то другой круг старых идей, связанный с моделью Р. Кэттелла, представляет по-прежнему существенный интерес в теоретическом плане. Кэттелл различил текучий (fluid) и кристаллизованный (cristalized) интеллект. Текучий интеллект заключается в способности решать задачи, для которых в малой степени требуется предыдущий опыт, знания или навыки. Он проявляется в задачах на индуктивное мышление (например, тесте Равена), дедукцию, рассуждение на числовом материале, скорости умозаключения и т. д. К кристаллизованному интеллекту относится способность решать задачи, приобретенная на основе образования, доступа к культурной информации и опыта. Он проявляется в тех субтестах тестов интеллекта, которые оценивают лексические знания, информированность, легкость речепорождения, способность к иностранным языкам и владение ими т. д.

Разделение на текучий и кристаллизованный интеллект теоретически интересно и позволяет обнаружить эмпирические закономерности. Так, текучий интеллект начинает снижаться еще в достаточно молодом возрасте, в то время как кристаллизованный дольше растет, а затем дольше остается неизменным. Люди из разных культур в большей степени различаются по кристаллизованному интеллекту, чем по текучему, что также понятно, поскольку культуры различаются в плане информации и опыта, получаемых людьми. Наконец, текучий интеллект в течение XX в. в рамках так называемого эффекта Флинна, о котором речь пойдет ниже, вырос больше, чем кристаллизованный. Все перечисленные факты говорят о том, что за различением, предложенным Кэттеллом, стоит достаточно важная реальность.

Правда, у родоначальника идеи факторы текучего и кристаллизованного интеллекта заняли довольно странное место в структуре интеллекта. Кэттелл исходил из представления Л. Терстона о первичных умственных способностях и поставил предложенные им новые факторы над первичными способностями. У него, следовательно, на месте одного генерального фактора оказалось два, причем достаточно сильно коррелирующих между собой.

Исправлением положения занялся ученик Кэттелла Дж. Хорн, который предложил ввести на одном уровне с текучим и кристаллизованным интеллектом еще целый ряд дополнительных факторов. Правда, Хорн называл введенные им факторы по-разному, иногда ухитряясь делать это даже внутри одной статьи. Его список факторов несколько разнится от работы к работе, однако в классическом виде кроме текучего (1) и кристаллизованного (2) интеллекта включает 3) переработку визуальной информации, 4) переработку слуховой информации, 5) кратковременную память, 6) долговременную память, 7) скорость переработки информации, 8) скорость принятия решений, 9) квантитативные знания и 10) чтение и письмо. Хотя все перечисленные факторы коррелируют между собой, фактически образуя генеральный фактор, Кэттелл и Хорн никогда не подчеркивали эту идею.

Самым влиятельным трудом в области структуры интеллекта в конце XX в., несомненно, стала книга Кэрролла «Когнитивные способности человека: обзор факторно-аналитических исследований» (Carroll, 1993). В отношении этой книги высказано немало восторженных оценок. К. Макгрю сравнил ее с «Принципами» Ньютона (McGrew, 2009), а, по мнению Хорна, Кэрролл проделал работу, аналогичную той, что совершил Д. И. Менделеев при создании периодической таблицы (Horn, 1998). Действительно, масштаб и последовательный подход автора впечатляют. Кэрролл проанализировал более 460 корреляционных матриц наиболее значительных исследований интеллекта, проведенных различными авторами в течение предыдущих 50–60 лет, и предложил свою «трехслойную» (three-stratum) модель. Это иерархическая факторная модель, подобная изображенной на рисунке 1.5 справа, но имеющая не 2, а 3 уровня.

Верхний уровень (Слой III) включает единый генеральный фактор, в то время как следующий за ним (Слой II) включает факторы, которые могут быть сопоставлены с теми, что были выделены Хорном. Это те же 1) текучий и 2) кристаллизованный интеллект, а также 3) переработка визуальной информации, 4) переработка слуховой информации, 5) общая память и обучаемость, 6) способность к извлечению информации, 7) скорость переработки информации, 8) скорость реакции и принятия решений. Наконец, было выделено более 80 способностей Слоя I, которые входят в различные факторы Слоя II. Например, в фактор «переработка визуальной информации» Слоя II входят такие способности Слоя I, как визуализация, пространственные отношения, скорость замыкания пространственных фигур, гибкость замыкания пространственных фигур (например, в тесте «включенные фигуры»), зрительная память, зрительное сканирование и т. д. Для измерения всех способностей Слоя I существуют задания, которые применялись в исследованиях, проанализированных Кэрроллом.

Работа Кэрролла производит впечатление наиболее масштабного синтеза в области психологии структуры интеллекта. К тому же итоговая модель настолько близка к теории Кэттелла – Хорна, что Макгрю предложил осуществить их синтез под названием модели CHC (Cattell – Horn – Carroll). Макгрю указывает на четыре основных различия моделей (McGrew, 2009). Во-первых, присутствие у Кэрролла генерального фактора. Во-вторых, Кэрролл включил способности к чтению и письму в кристаллизованный интеллект, в то время как у Хорна они выделены в отдельный фактор. В-третьих, у Кэрролла отсутствует фактор квантитативных знаний, а соответствующие способности рассматриваются в главе «Способности в сфере знаний и достижений». Наконец, факторы кратковременной и долговременной памяти, разводимые в модели Кэттелла – Хорна, объединены у Кэрролла. Макгрю предлагает следующее разрешение этих противоречий для осуществления синтеза моделей. Безусловно, единый генеральный фактор должен присутствовать на вершине модели, что показывает и исследование Кэрролла, и факторный анализ всех крупных интеллектуальных батарей. Способности к чтению и письму, по мнению Макгрю, выделяются в отдельный фактор, независимый от кристаллизованного интеллекта, квантитативное знание выделяется из текучего интеллекта, а кратковременная и долговременная память должны быть разнесены по разным факторам.

Таким образом, под «зонтичным» термином CHC Макгрю предлагает трехслойную модель, в которой, по сравнению с Кэрроллом, несколько увеличено число факторов Слоя II.

Модели Кэттелла – Хорна и Кэрролла, независимо от того, принимается ли их синтез в виде CHC или нет, являются на сегодня инструментом, который широко принят и часто используется исследователями в экспериментальных целях. Однако это не значит, что эта линия в понимании структуры интеллекта победила и не имеет альтернативы.

Другая линия идет от Ф. Вернона, который в свою очередь исходил из идей Спирмена, выделившего генеральный фактор интеллекта и 3 групповых фактора: числовой, пространственный и вербальный. Вернон построил не трехслойную, как Кэрролл, а четырехслойную модель. Во главе иерархии, в Слое IV он поставил генеральный фактор, а в Слой III (групповые факторы) включил всего два вместо трех спирменовских: вербально-образовательный и пространственно-практически-технический. Еще ниже, в Слое II, первый из этих факторов делится на вербальный, образовательный и легкость продуцирования (fluency), а второй – на пространственный, числовой, перцептивный и т. д.

В 2005 г. В. Джонсон и Т. Бушар опубликовали исследование факторной структуры 42 субтестов интеллекта, проведенных в рамках Миннесотского проекта на 436 испытуемых, состоящих из 128 пар близнецов, разлученных в раннем возрасте, и членов их семей (Johnson, Bouchard, 2005). Авторы сопоставили с помощью конфирматорного факторного анализа модели Кэттелла – Хорна, Кэрролла и Вернона и пришли к заключению в пользу последней. По их данным, наилучшее соответствие данным модель Вернона показывает в случае некоторой модернизации, состоящей в добавлении к двум факторам Слоя III третьего – умственного вращения, а также одного фактора Слоя II – памяти.

Таким образом сложилась модель VPR (Verbal – Perceptual – Image rotation). Это четырехслойная модель с тремя факторами в Слое III (вербальным, перцептивным и умственного вращения) и восьмью в Слое II (вербальным, академических способностей, легкости продуцирования, числовым, памяти, перцептивной скорости, пространственным и умственного вращения). В Слое I предполагаются примерно те же способности, что и у Кэрролла, хотя этот вопрос не проработан подробно. По мнению Джонсон и Бушара, модель VPR больше, чем модель Кэрролла, соответствует известным данным о функциях зон мозга и межполушарной асимметрии. Они произвели сопоставление моделей еще на трех выборках, где испытуемым предъявлялись обширные батареи интеллектуальных тестов. Всюду сопоставление оказалось в пользу модели VPR.

В целом между сторонниками CHC– и VPR-моделей идет соперничество. И те, и другие вывесили корреляционные матрицы исследований интеллекта на сайте журнала Intelligence (www.isironlline.org). Модели CHC и VPR, как уже было показано, при совпадении общей конфигурации (иерархические с генеральным фактором) различаются по ряду позиций. Во второй – на один слой больше, кроме того, выделяются другие групповые факторы. Современные методы конфирматорного факторного анализа позволяют сопоставить соответствие моделей данным любого эмпирического исследования. Однако проблема заключается в том, что такие результаты на материале любого отдельно взятого исследования не служат решающим доказательством. Джонсон и Бушар получили подтверждение их модели уже на 4 больших выборках, однако это не рассматривается сторонниками уступивших моделей как решающий аргумент против их подхода. В ситуации, когда существуют сотни исследований, в которых используются разные наборы тестов, обнаружение большей адекватности одной модели по сравнению с другими на некоторых из этих наборов и на некоторых выборках не служит доказательством преимущества модели в общем случае. Все же представляется, что это временная сложность, которая будет преодолена при помощи развития методов интеграции данных из разных источников и проведения специально спланированных исследований с применением обширных и специальным образом подобранных тестовых батарей. Современной психологии уже известно достаточно много о структуре интеллекта, есть обширные базы данных, методы статистической обработки данных.

Однако основной вопрос заключается в том, что означают структуры в плане стоящих за ними процессов переработки информации. Здесь анализ должен быть переведен в более глубокий, «онтологический», по выражению М. А. Холодной (Холодная, 1997, 2002), план, где математическая структура получает интерпретацию в терминах психических процессов, или механизмов. Этот перевод в современной психологии интеллекта осуществляется с помощью того, что мы будем называть структурной предпосылкой.

Структурная предпосылка

Структурная предпосылка заключается в предположении, что корреляции между тестовыми заданиями на интеллект (а значит, и их факторная структура) обусловлены тем, что за их выполнением стоит какой-то общий механизм. Например, если наблюдается корреляция между обнаружением идентичности повернутых друг относительно друга фигур и определением симметричности изображений, то можно предположить, что за обоими заданиями стоит механизм умственного вращения. Если коррелируют задание нахождения антонимов и решение анаграмм, то в основе может лежать механизм доступа к вербальному материалу в долговременной памяти. Если соответствующий механизм у человека развит лучше, то все задачи, решаемые с помощью этого механизма, будут выполняться им быстрее и точнее. Генеральный фактор в этом случае должен объясняться наличием механизма, участвующего в решении всех задач.

Структурная предпосылка, с одной стороны, выглядит очень естественной, а с другой стороны, обещает серьезный научный прорыв.

Что касается естественности, то несомненно, что наличие общего механизма обязательно приводит к корреляции функций. Отсюда вполне естественным выглядит положение о том, что за корреляцией функций обязательно стоит наличие общего механизма.

В то же время использование структурной предпосылки обещает переход от описания индивидуальных различий к исследованию составляющих когнитивной системы, ее компонентов. В самом деле, выявляемая математическим анализом факторная структура интеллекта в этом случае должна интерпретироваться как структура основных блоков когнитивной системы, а дальше, возможно, и – блоков осуществляющего когнитивную деятельность мозга.

Вообще структурная предпосылка отлично сочетается с основным статистическим инструментом в исследовании структуры интеллекта – факторным анализом. Применение факторного анализа уже означает принятие определенных представлений о механизмах, которые стоят за результатами тестов. Факторы линейно связаны с наблюдаемыми переменными и между собой. В случае влияния двух или более факторов на одну переменную эти влияния суммируются. Факторы легко интерпретируется как общие механизмы, стоящие за выполнением различных тестовых заданий.

Неудивительно, что при своей естественности и обещаемых широких перспективах структурная предпосылка фактически безраздельно господствует в современной психологии интеллекта, хотя и не в виде хорошо отрефлексированного принципа, а как имплицитное основание теоретизирования и эмпирических исследований. Рискнем, однако, утверждать, что именно эта предпосылка является источником многих неразрешимых вопросов, встающих перед исследованием структуры интеллекта.

Обратимся теперь к тому, какую форму приобретает проблема генерального фактора интеллекта в случае принятия структурной предпосылки. Если у всех возможных задач существует общий компонент, то отдел когнитивной системы, его реализующий, приобретает особое значение. Он принимает участие в решении всех задач, следовательно, определяет общий интеллект.

Однако что же представляет собой тот механизм, лучшее функционирование которого дает его обладателю преимущества в решении всех мыслительных задач перед тем, кто обладает худшим механизмом? На этот вопрос есть три основных варианта ответа.

Согласно однокомпонентному подходу, за генеральный фактор отвечает некий единый когнитивный механизм. При многокомпонентном подходе предполагается, что генеральный фактор – равнодействующая совокупности различных когнитивных механизмов. Наконец, элементный подход рассматривает генеральный фактор как результат различной эффективности работы элементов, из которых построена когнитивная система, т. е. нейронов.

Однокомпонентный подход

Первый вариант заключается в том, что генеральный фактор обусловлен работой одного единственного механизма, процесса, или «блока» когнитивной системы, участвующего в решении всех мыслительных задач. Степень развития этого механизма и определяет интеллектуальные способности человека, что, согласно этой точке зрения, приводит в итоге факторного анализа к появлению генерального фактора.

Каков же этот механизм? Для ответа на этот вопрос нужно проделать работу, включающую несколько шагов. Во-первых, необходимо выдвинуть правдоподобную гипотезу о том, каков может быть этот механизм, обосновать теоретически, что именно он требует для успешного решения интеллектуальных задач человеком. Во-вторых, следует разработать измерительные процедуры для этого механизма, которые позволят оценить уровень его развития у различных индивидов. В-третьих, нужно измерить корреляцию развития этого механизма с генеральным фактором интеллекта. Если эта корреляция окажется очень высокой, это может служить аргументом в пользу того, что механизм, лежащий в основе интеллекта, действительно обнаружен.

Основным и наиболее обсуждаемым кандидатом на роль такого процесса в современной психологии выступает рабочая память. С теоретической позиции это достаточно естественно. Весьма правдоподобно, что способность к решению интеллектуальных задач выше у тех людей, которые способны одновременно держать в голове большее число идей. Подобную концепцию уже очень давно выдвинул один из предшественников Ж. Пиаже Дж. Болдуин, правда, в несколько ином контексте. Болдуин полагал, что развитие интеллекта в онтогенезе можно объяснить увеличением количества элементов, с которыми может одновременно работать мышление. Хотя Пиаже подобные представления отвергал, неопиажеанцы вновь к ним вернулись (Pasqual-Leone, 1987).

Для дальнейшего необходимо уточнить современные представления о рабочей памяти и, в частности, развести ее с кратковременной памятью. Классические работы по кратковременному запоминанию показали, что для объяснения результатов недостаточно прибегнуть к представлению о неком хранилище, где информация существует в течение ограниченного промежутка времени. Были предложены более сложные модели, включающие как управляющие (executive) процессы, которые запускают, переключают, отслеживают работу других когнитивных механизмов, так и служебные (slave) системы – артикуляторное кольцо и визуально-пространственный буфер, а также центральный управляющий компонент.

Представление о кратковременном запоминании как сложной структуре, задействующей различные компоненты и процессы, и привело к различению рабочей и кратковременной памяти.

Н. Коуен на основании представлений о едином следе памяти различил рабочую и кратковременную память следующим образом. Кратковременная память включает элементы долговременной памяти, получившие в определенный момент времени надпороговую активацию. В рабочую память входит лишь часть этих элементов, а именно те, с которыми активно работают аттенциональные механизмы, связанные с управляющими процессами (Cowan, 1988, 1995). Таким образом, кратковременная память – это просто хранилище информации, а рабочая память – еще и аттенциональные управляющие процессы.

Первую задачу, которая рассматривается как валидный тест рабочей памяти, разработали М. Данеман и П. Карпентер (Daneman, Carpenter, 1980). Это так называемая RS (reading span) задача, которая состоит в том, что испытуемому предъявляются несколько простых фраз, относительно которых он должен, например, сказать, являются ли они истинными. После того, как все фразы предъявлены, необходимо воспроизвести последние слова этих фраз. Вскоре была разработана OS (operation span) задача, где испытуемые должны были выполнять арифметические действия и запоминать слова, находящиеся в конце строки с описанием арифметических действий.

Обе эти задачи относятся к типу двойных задач, где испытуемый должен сочетать запоминание с дополнительным действием (счетом, опознанием фраз и т. д.).

Стало возникать представление о том, что как RS-, так и OS-задачи оценивают важную когнитивную способность, связанную не столько с содержанием (вербальным, пространственным, числовым и т. д.), сколько с возможностью параллельного выполнения задач.

В область интеллекта проблема рабочей памяти была эксплицитно внесена в высокоцитируемой статье 1990 г. П. Киллонена и Р. Кристала под эпатирующим названием «Способность к рассуждению – это (немногим больше, чем) рабочая память»[10] (Kyllonen, Christal, 1990) Авторами была разработана специальная батарея для измерения рабочей памяти. Она показала настолько высокие корреляции интеллекта и рабочей памяти, что, по мнению авторов, эти два понятия близки к тому, чтобы совпасть.

Дополнительную поддержку объяснение генерального фактора через рабочую память находит в некоторых исследованиях процессов решения интеллектуальных задач.

Насколько на самом деле велики корреляции интеллекта с рабочей памятью? Для ответа на этот вопрос, конечно же, надо обратиться к мета-аналитическим работам, поскольку именно они дают взвешенные результаты, основанные на совокупности проведенных исследований. В 2005 г. на эту тему были опубликованы два мета-анализа – один американскими, другой немецкими авторами. Американский мета-анализ подводит к выводу, что корреляция рабочей памяти с генеральным фактором интеллекта не столь велика, как это часто предполагают, что она практически не выше корреляций кратковременной памяти с интеллектом и находится примерно на уровне 0,5, если анализируются латентные переменные, и – ниже, если речь идет о манифестных переменных.

Итак, даже если генеральный фактор интеллекта и генеральный фактор рабочей памяти и обнаруживают до 70 % общей дисперсии, то 30 % их дисперсии различаются.

Если мы имеем тестовые задачи, объясняющие 70 % дисперсии генерального фактора интеллекта, и точно знаем когнитивный механизм, стоящий за решением этих задач, то действительно можем утверждать с большой степенью уверенности, что обнаружили механизм генерального фактора.

Далее мы можем вести поиск этого механизма в решении других задач, нагруженных по генеральному фактору, т. е. фактически всех интеллектуальных задач.

Однако необходимо, чтобы генеральный фактор интеллекта интерпретировался относительно задач, которые поддаются когнитивной трактовке. Отсюда возникает центральный вопрос: насколько «когнитивно прозрачными» являются задачи на рабочую память? Можно ли точно описать механизм, лежащий в основе их всех, а затем обнаружить этот механизм еще и за решением задач тестов на интеллект?

Представляется, что задачи на рабочую память не являются более благоприятным материалом для «когнитивной трактовки», чем тестовые задания на интеллект, такие как, например, матрицы Равена.

Различные авторы по-разному трактуют механизмы, стоящие за задачами на рабочую память. Так, Р. Ингл считает, что успешность выполнения как задач на рабочую память, так и тестов интеллекта следует искать в управляющих процессах.

К. Оберауер развил сложную и весьма интересную теорию рабочей памяти, в которой ее эффективность связывается с интерференцией, «шумом» активации семантической сети и «байндингом» – связыванием различных элементов в единую репрезентацию. Причем именно байндинг является, по его данным, тем компонентом, который в наибольшей степени связан с интеллектом.

В целом можно заключить, что рабочая память оказывается многокомпонентным конструктом, мало уступающим по сложности интеллекту. В связи с этим возникает вопрос о том, какой из процессов, включенных в рабочую память, отвечает в ней за дисперсию индивидуальных различий, общую с интеллектом. На этот вопрос разные авторы дают различные ответы. Например, как отмечалось выше, Ингл связывает ее с управляющими процессами, а Оберауер – с байндингом. Таким образом, углубление анализа вновь выводит за пределы рабочей памяти к иным когнитивным процессам.

Болеет того, существует основание считать, что генеральный фактор интеллекта вообще не может быть объяснен за счет одного процесса или структуры. Д. Деттерман указывает, что, будь эта модель верна:

а) должно было бы существовать задание, которое коррелировало бы на очень высоком уровне с фактором G;

б) не должно было бы существовать заданий, которые коррелировали бы с фактором G и не коррелировали между собой.

В то же время не менее 17 % из около 7000 корреляций интеллектуальных тестов между собой оказываются нулевыми притом, что каждый из этих тестов связан с генеральным фактором (Detterman, 1992). Альтернативу Деттерман видит в том, чтобы рассматривать генеральный фактор как усредненный результат функционирования пяти или шести компонентов, которые в разных комбинациях участвуют в решении задач, составляющих тесты интеллекта (Detterman, 1987, 1992). Фактически исследования рабочей памяти также приводят к ее разложению на отдельные компоненты.

Многокомпонентный подход

Идея многокомпонентного подхода состоит в том, что генеральный фактор общего интеллекта – это результирующая работы некоторого числа различных когнитивных процессов, или компонентов, которые в разных сочетаниях и пропорциях участвуют в решении всех мыслительных задач. Согласно этой точке зрения, результаты, показываемые испытуемыми в тестах на интеллект, могут быть объяснены уровнем функционирования у них относительно небольшого числа процессов переработки информации. Те компоненты, которые участвуют в решении большого числа задач, причем имеют существенное значение для успешности, входят в генеральный фактор с максимальным весом. Другие компоненты задействованы в меньшем числе задач или имеют второстепенное значение для их решения, их вес в генеральном факторе ниже.

Развитие когнитивного подхода снабдило психологов языком, на котором можно потеоретизировать о том, какие когнитивные процессы участвуют в мышлении. Так, Кэрролл на основании «логического и частично интуитивного анализа задачи» выделил 10 типов когнитивных компонентов: управление, внимание, восприятие, перцептивная интеграция, кодирование, сравнение, формирование параллельной репрезентации, извлечение параллельной репрезентации, трансформация, создание ответа (Carroll, 1981).

Браун обратил особое внимание на метакогнитивные процессы, которые могут иметь значение для интеллекта – планирование, контроль, тестирование, пересмотр и оценку стратегии (Brown, 1978; Brown, Campione, 1978).

Более существенный вопрос, однако, заключается в том, возможно ли эмпирически исследовать компоненты, участвующие в мыслительном процессе. В самом деле, испытуемый смотрит на задачу и выдает ответ – как в этом случае психологическими методами выделить компоненты, присутствующие в его мыслительном процессе? Способ достичь этого разработал Э. Хант. Этот способ основывается на хронометрировании решения задач, сходных между собой в одних частях решения и различных в других.

Хант использовал следующую задачу, изначально предложенную М. Познером и Р. Митчеллом. Испытуемому предъявляются пары букв, которые могут совпадать или не совпадать по названиям (т. е., по звуковому эквиваленту) и по написанию. Например, могут предъявляться пары АА, Аа, АВ, Ав. Очевидно, что в первой паре буквы совпадают как по названиям, так и по написанию – это буквы А, причем представленные в виде заглавных. Во второй паре буквы совпадают по названиям, но не совпадают по написанию – первая буква заглавная, а вторая – строчная. В третьей и четвертой парах буквы различаются по названиям, а следовательно, и по написанию.

Перед испытуемым ставятся две задачи: 1) сравнивать между собой пары букв с точки зрения их написания; 2) сравнивать их с точки зрения названий. В случае первой задачи испытуемый должен как можно скорее нажать на кнопку «Да», если буквы полностью одинаковы, и на кнопку «Нет», если они не совпадают. При второй задаче нажимать на кнопку «Да» нужно, когда названия букв совпадают. Заглавные это буквы или строчные, значения не имеет. В противном случае надо нажимать кнопку «Нет».

Очевидно, что две задачи имеют между собой много общего в плане процессов переработки информации, которых они требуют от испытуемого. В обоих случаях у испытуемого должны развиваться одни и те же процессы восприятия стимула на экране, опознания физических конфигураций, сравнения, принятия решения о сходстве или несходстве, управления движением пальца, нажимающего на кнопку и т. д. Однако есть и различие – в случае сравнения названий должен включиться дополнительный процесс – лексического доступа, т. е. поиска в семантической памяти названия буквы по ее физическим признакам. Время выполнения задания испытуемым в этом случае оказывается несколько больше. Этот прирост определяется характеризующей данного испытуемого скоростью поиска названия буквы в долговременной памяти.

Хант перенес задачу Познера и Митчелла в план проблемы индивидуальных различий и сопоставил с результатами тех же испытуемых по тестам интеллекта. Он показал, что разность во времени решения между задачей сравнения названий и физического сравнения коррелирует на уровне r = –0,3 с вербальным интеллектом испытуемого (Hunt, 1978). Другими словами, выделенный элементарный процесс лексического доступа, по-видимому, является одним из основных в выполнении тестовых заданий на вербальный интеллект.

Принцип анализа, проводимого в рамках компонентного подхода, таким образом, заключается в предъявлении испытуемому семейства родственных задач, различающихся между собой лишь одним компонентом, хронометрировании решения с целью выявления разности времени, затрачиваемого на выполнение того или иного компонента с дальнейшим сопоставлением этой разности с характеристиками интеллекта испытуемых.

Р. Стернберг продолжил линию хронометрических исследований в целях информационного анализа интеллектуальных процессов. Одна из его известных работ посвящена анализу решения так называемых «линейных силлогизмов».

Линейным силлогизмом называется умозаключение, выводимое из посылок типа «Анна выше, чем Маргарита. Маргарита выше, чем Екатерина. Кто самая высокая?» или «Джон не старше, чем Роберт. Дэвид не моложе, чем Джон. Кто самый молодой?» Даже при поверхностном взгляде ясно, что приведенные выше две задачки имеют разную трудность. Эксперимент фиксирует различия во времени их решения и проценте ошибок.

Особенность работы Стернберга заключается в том, что хронометрический анализ используется для установления того, какая из альтернативных гипотетических моделей – вербальная, пространственная или смешанная – больше соответствует эмпирическим данным. В первом случае предполагается, что испытуемый строит пропозициональные репрезентации каждой из посылок, затем объединяет их в общую пропозициональную же репрезентацию и делает вывод. Пространственная модель предполагает, что с самого начала создаются пространственные репрезентации каждой из посылок, которые затем объединяются в общую пространственную репрезентацию. В соответствии со смешанной моделью субъект вначале строит пропозициональную репрезентацию, а затем перекодирует ее в пространственную.

Эмпирически проверяемыми эти модели становятся благодаря тому, что некоторые когнитивные операции очевидно более трудны для осуществления в пространственных представлениях, другие – в лингвистических. Например, если мы кодируем отношения А>В>С>D>E в пропозициональной форме, то установление отношений между более удаленными членами потребует больше шагов и, следовательно, займет больше времени, чем установление отношений между более ближними. В случае пространственной репрезентации, наоборот, отношения между наиболее отличными членами (самым большим и самым маленьким) установить проще всего.

Исследование линейных силлогизмов показало, что большинство испытуемых используют смешанную стратегию, хотя некоторые используют вербальную и пространственную. Возникает вопрос, чем определяется выбор стратегии?

По Стернбергу получается, что испытуемый способен произвольно выбирать между использованием различных видов репрезентаций и стратегий. Можно ожидать, что в ряде случаев этот выбор зависит от способностей: испытуемые с более развитыми пространственными способностями предпочитают пространственную стратегию, а те, у кого развит вербальный интеллект, выберут вербальную. Экспериментальные данные на этот счет, однако, довольно противоречивы (Стернберг, 1996).

Модель, которая получается в результате исследования типа только что представленного, в принципе является моделью решения лишь одной задачи. В качестве обобщения Стернберг выделяет три типа информационных компонентов: метакомпоненты (meta-components), исполнительные компоненты (performance components) и компоненты, отвечающие за приобретение знаний (knowledge-acquisition components) (Gardner, 1983; Sternberg, Gardner, 1982).

Если первые два типа примерно соответствуют тому, о чем писали Браун и Кэрролл, то последний составляет отличительную черту теории Стернберга.

Все же и предлагаемая Стернбергом классификация не снимает существенного упрека, выдвигаемого критиками компонентного подхода (см. например: Neisser, 1982) – компонентов в принципе может быть бесконечное множество, и строить их теорию бессмысленно. Стернберг частично принимает этот аргумент, однако отвечает, что наиболее важных и часто используемых компонентов не так много, и можно создать их вполне обозримую теорию. Впрочем, за более чем двадцать лет существования компонентного подхода этой теории мы так и не дождались. В этом плане компонентный подход не дает видения интеллекта как интегративного целого и не приводит к прогрессу, например, в сфере проблемы измерения интеллекта.

В своих более поздних работах Стернберг стремится поставить информационный анализ интеллекта в более широкий контекст. В этих целях им развита «триархическая теория интеллекта», которая утверждает необходимость анализа интеллекта в трех планах – в отношении к внутреннему миру, в отношении к внешнему миру и в отношении к опыту.

Под внутренним миром понимаются информационные процессы, о которых речь шла только что. В своих поздних работах Стернберг утверждает, что нужно исследовать эти процессы не просто сами по себе, но и в контексте того, на что они направлены (на адаптацию, формирование среды или ее выбор), и того, насколько новой является для субъекта задача. Таким образом, Стернберг пытается интегрировать информационный подход с более широким взглядом на интеллект человека.

В плане отношения к внешнему миру Стернберг выделяет стили интеллектуальной деятельности. Законодательный стиль, необходимый для человека, совершающего творческие открытия, состоит в том, что субъект сам устанавливает правила для своей интеллектуальной деятельности. Исполнительный стиль характеризуется принятием установленных извне норм и работой в рамках этих норм. Оценочный стиль характеризует критическое мышление, которое направлено на оценку и сравнение различных норм.

Классификация стилей, предлагаемая Стернбергом, отражает направленность мышления на адаптацию, формирование среды или ее выбор. Это измерение интеллекта является относительно независимым от того, насколько успешно, точно и быстро функционируют информационные процессы субъекта.

Наконец, третий аспект, по Стернбергу, связан со степенью новизны задачи. Рутинные задачи, следующие известным сценариям типа посещения магазина или чистки зубов, не являются адекватными для оценки интеллекта. Также не слишком адекватны и полностью новые ситуации – например, бессмысленно оценивать интеллект пятиклассника, предъявляя ему никогда не виденные прежде дифференциальные уравнения, пишет Стернберг.

Интеллект проявляется в самом чистом виде в двух типах ситуаций. Во-первых, это ситуации, степень новизны которых ставит их на грань доступности решения. Стернберг при этом ссылается на экспериментальные данные, согласно которым для одаренных детей менее эффективными оказываются внешние подсказки при решении творческих задач. «Одаренное мышление», таким образом, в новых ситуациях меньше нуждается во внешних подсказках (Davidson, Sternberg, 1984; Sternberg, Davidson, 1982).

Во-вторых, ситуации, связанные с процессом автоматизации. Интеллект, по Стернбергу, проявляется в высокой скорости формирования навыков. В частности, корреляцию времени реакции с интеллектом он объясняет более успешной выработкой у людей с высоким интеллектом навыка работы с установкой по измерению времени реакции.

Каково же приложение компонентного подхода к проблеме генерального фактора? Стернберг и Гарднер констатируют: «Некоторые исследователи, в том числе и мы сами, использовали технику множественной регрессии, чтобы установить источники вариации в успешности решения задач… Результат, который получился во многих из этих исследований, кажется на первый взгляд очень странным… Общая регрессионная константа часто столь же сильно или даже сильнее коррелировала с результатами тестов интеллекта, чем проанализированные параметры, представляющие различные источники вариации» (Sternberg, Gardner, 1982, с 232).

Другими словами, тесты интеллекта коррелируют не столько с отдельными компонентами процесса переработки информации, сколько с их суммарными показателями. Как это интерпретировать?

С точки зрения Стернберга, среди многочисленных процессов, задействованных в мышлении, существуют такие, которые участвуют в решении очень многих или почти всех задач. Функционирование этих процессов в совокупности и определяет феномен генерального фактора. Другими словами, общий интеллект человека определяется тем, насколько хорошо (т. е. быстро и точно) у него функционирует несколько (сколько именно – не уточняется) различных процессов-компонентов. Эти процессы, однако, не аналогичны первичным способностям Терстона или Гилфорда в том плане, что компоненты Стернберга пронизывают в различных сочетаниях все задачи тестов интеллекта. В этой связи даже при их полной независимости все равно можно ожидать появления общего фактора, определяемого усредненной эффективностью основных компонентов.

Компонентный подход, конечно, является очень серьезным научным направлением, основанным на красивых исследованиях и фундированным солидным статистическим и теоретическим аппаратом. Однако и развиваемый в нем подход к генеральному фактору не лишен проблем.

Прежде всего отдельные компоненты процессов решения задач не выглядят независимыми. Хотя Стернберг в своих работах не акцентирует этот момент, однако приводимые им данные позволяют понять, что между показателями функционирования отдельных компонентов наблюдаются в основном положительные корреляции. Эти корреляции лишь становятся менее достоверными ввиду косвенного характера и невысокой надежности методов компонентного анализа.

Если это так, то возникает вопрос: как объяснить эти корреляции? Оказывается, что объяснение просто относится на одну ступеньку вглубь, но проблема единого механизма успешности мышления сохраняется.

Элементный подход

Еще одна возможная позиция (кроме предположения о едином блоке или наборе компонентов) заключается в том, что основу фактора G составляет не специальный когнитивный блок, а, так сказать, строительный материал, из которого строится когнитивная система. Таким строительным материалом являются, по всей видимости, нейроны, и можно предположить, что какие-то их характеристики и определяют успешность протекания процессов мышления, образуя генеральный фактор на множестве интеллектуальных задач. В качестве таких характеристик можно предположить скорость и точность передачи нервных импульсов (Айзенк, 1995; Vernon, 1983, 1989) или даже длительность рефрактерного периода клетки (Jensen, 1982, 1998).

Следует отметить, что этот тип объяснения относится к другому уровню, чем два предыдущих. Он постулирует физиологические основы интеллекта, в то время как другие относились к его психологическим механизмам. Фактически полное объяснение должно предусматривать оба эти уровня – и физиологический и психологический. Однако приведенные варианты не очень хорошо сочетаются между собой.

В самом деле, если генеральный фактор определяется скоростью нервного проведения или другими особенностями всех нейронов, то тогда он должен проявляться в функционировании не одного лишь центрального процессора, а всех механизмов переработки информации, в которых участвуют нейроны. Аналогичным образом и различные компоненты должны коррелировать между собой, выражая глубинные физиологические закономерности.

Для компонентного или многокомпонентного объяснения подошла бы физиологическая интерпретация, выделяющая какие-либо морфологические или функциональные зоны мозга. Например, признание лобных долей или холинэргической системы источником генерального фактора могло бы сочетаться с выделением определенного блока, участвующего решающим образом в высшей когнитивной деятельности и не коррелирующего при этом со специальными способностями.

Объяснения, основывающиеся на апелляции к универсальным свойствам нейронов, интересны тем, что предусматривают такой вариант, когда преимущества когнитивного функционирования одних людей перед другими проявляются не в одном или нескольких блоках, а так сказать, рассредоточенно, во всех когнитивных компонентах.

Насколько же физиологическая основа генерального фактора интеллекта может быть сведена к скорости нервного проведения? Сегодня уже существуют работы, способные дать первые ответы на этот вопрос.

Скорость периферической нервной проводимости является хорошо изученным свойством, оцениваемым в неврологических целях. Получающиеся результаты выглядят весьма разумными: скорее всего, интеллект определяется стечением многих физиологических факторов. Поэтому вероятно, что скорость нервного проведения может выступать одной из, но далеко не единственной детерминантой генерального фактора.

Примечательно, что скоростные показатели простых психологических реакций (время реакции выбора и время опознания) оказываются больше связаны с интеллектом, чем физиологические параметры. Здесь можно вспомнить объяснение Стернберга: время реакции испытуемых, фиксируемое в психологическом эксперименте, – это результат процесса автоматизации, выражающего интеллектуальный уровень испытуемого.

Структурная предпосылка и генеральный фактор

Итак, можно констатировать, что психология интеллекта в рамках структурной предпосылки перебрала все мыслимые объяснения причин генерального фактора: генеральный фактор есть результат работы одного механизма, многих механизмов или элементов, составляющих эти механизмы. Во всех случаях объяснение столкнулось с серьезными проблемами. В случае однокомпонентного подхода до сих пор не удалось найти ясной кандидатуры на роль объясняющего процесса. Кроме того, аргумент Д. Детермана дает основание полагать, что однокомпонентное объяснение в принципе неудовлетворительно. В случае однокомпонентного подхода обнаружилось, что компоненты коррелируют между собой, а это отбрасывает объяснение на шаг дальше, заставляет искать причину корреляций между компонентами. Наконец, и элементный подход не подтверждается данными, собранными на основании непосредственной регистрации функционирования этих элементов.

Все сказанное приводит к предположению, что сложности лежат на уровне самого принципа – структурной предпосылки, несмотря на ее естественность и заманчивость, о которых говорилось выше. Представляется, что принцип интерпретации корреляций и факторов в терминах механизмов недостаточен и должен быть заменен более общим структурно-динамическим принципом.

Альтернатива: структурно-динамический подход

Представляется, что изложенные парадоксы исчезают, если пытаться определить генеральный фактор с позиции структурно-динамического подхода и рассматривать этот фактор как выражение механизмов, определяющих формирование интеллектуальных систем.

В этом контексте при анализе генерального фактора интеллекта необходимо различить два взаимосвязанных, но тем не менее относительно автономных момента – функционирование интеллектуальной системы в данный момент времени и динамику развития или регресса этой системы. Безусловно, существующие на сегодня тесты интеллекта оценивают в основном срез интеллектуальной системы, т. е. то, как эта система функционирует в момент тестирования. Генеральный фактор при этом тоже, конечно, отражает закономерности, наблюдаемые при функционировании интеллекта. Однако эти закономерности функционирования, с точки зрения структурно-динамического подхода, должны быть поняты как производные от процессов формирования системы, приведших к соответствующему срезу с характеризующими его особенностями функционирования когнитивной системы. Другими словами, само функционирование интеллекта с наблюдаемым в нем генеральным фактором можно увидеть сквозь призму его развития.

Интеллектуальный потенциал – понятие структурно-динамического подхода

В рамках структурно-динамического подхода объяснительный принцип лежит не в плоскости одного временного среза, а в динамике развития. Люди различаются по структуре своего интеллекта, но их различия формируются в ходе развития.

Это формирование происходит как под влиянием внешних средовых факторов, так и в зависимости от исходных задатков человека. Однако эти задатки понимаются не как готовая когнитивная структура, определяющая успешность интеллектуальной деятельности, а как индивидуально-личностный потенциал формирования подобных структур.

Понятие потенциала занимает важное место в контексте структурно-динамического подхода, поэтому на нем надо остановиться особо. Введение этого понятия представляет собой необходимое следствие представления о когнитивной системе как организованной на основе прижизненно сформированных структур, «ментального опыта», если воспользоваться выражением М. А. Холодной. Такое представление является общепринятым в современной психологии. Очевидно, что мы можем говорить на нашем родном языке, решать математические задачи или писать статьи по психологии благодаря тому, что на основе прошлого опыта у нас сложились определенные структуры, «функциональные системы».

Следующий шаг состоит в том, чтобы признать функциональные системы основой наших способностей. В. Д. Шадриков пишет: «<…> способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности» (Шадриков, 1994, с. 183).

Если принять такое определение, то в соответствии с требованиями структурно-динамического подхода необходимо обратить внимание на то, как происходит формирование функциональных систем и чем определяются индивидуальные различия в их формировании. Здесь и появляется понятие потенциала, который может быть определен как индивидуально выраженная способность к формированию функциональных систем, ответственных за интеллектуальное поведение.

Именно индивидуальные различия потенциала представляются наиболее адекватным способом объяснения феноменов генерального фактора. В свете понятия потенциала любые фиксируемые в данный момент времени показатели интеллектуального функционирования человека могут быть поняты как проявления его когнитивных структур, умственного опыта, в котором отразился как индивидуально-личностный потенциал, так и обстоятельства, направившие этот потенциал в соответствующую сферу. Отсюда при факторизации показателей тестирования следует ожидать возникновения генерального фактора как отражения индивидуальных различий потенциала.

Эмпирически фиксируемые корреляции между интеллектуальными функциями, составляющие основу факторной структуры интеллекта, согласно предлагаемому подходу разлагаются на три части.

Когнитивные корреляции определяются тем, что различные функции для своей реализации частично используют одни и те же когнитивные механизмы. Эти корреляции подобны тем, что описываются в одно– или многокомпонентном подходах, однако с той разницей, что не обязательно предполагают наличие пересечений между многими функциями.

Средовые корреляции связаны с тем, что в рамках какой-либо культурной среды могут складываться целостные альтернативные паттерны сценариев социализации человека. Примеры такого рода корреляций наблюдаются в рассматриваемых ниже исследованиях, где были выявлены отрицательные корреляции между различными мерами способностей. Следует отметить, что в этом контексте средовые корреляции не противопоставляются генетическим, как в психогенетике.

Корреляции, связанные с потенциалом, выступают в рамках предлагаемого подхода основным объяснительным принципом для феномена генерального фактора. Люди, обладающие более высоким потенциалом, могут демонстрировать более высокие показатели по различным интеллектуальным функциям, даже если эти функции не связаны между собой ни когнитивной, ни средовой корреляцией. Более того, если средовые и частично когнитивные корреляции приводят как к положительным, так и к отрицательным значениям эмпирических корреляций, то корреляции, связанные с потенциалом, – только к положительным.

При этом понимание особенностей генерального фактора как порождения потенциала формирования выглядит наиболее адекватным для объяснения описанных выше парадоксов.

Во-первых, рассмотрим первый аргумент Деттермана о наличии задания, обладающего максимальной корреляцией с генеральным фактором. Тонкость состоит в том, что потенциал коррелирует более высоко с показателем по сумме заданий, чем с каким-либо отдельным заданием. Это означает, что любое отдельно взятое задание может не обладать сверхвысокой корреляцией с генеральным фактором, а при суммировании заданий корреляция будет повышаться.

Во-вторых, потенциал объясняет феномен отсутствия корреляций между отдельными заданиями, каждое из которых коррелирует с генеральным фактором. Ввиду действия многих факторов, которые при суммировании со статистической точки зрения могут оцениваться как случайные влияния, корреляция заданий между собой в среднем окажется ниже, чем их корреляция с генеральным фактором.

Проблема отрицательных корреляций

С позиций традиционных представлений о структуре интеллекта, как признающих, так и не признающих наличие общего фактора, между различными видами интеллектуальной деятельности могут существовать лишь положительные или в крайнем случае нулевые корреляции. В рамках однофакторного подхода между любыми двумя наугад взятыми способностями следует ожидать положительную корреляцию, которая может быть как высокой, так и не очень высокой, но при точном проведении исследования не может стать нулевой.

При многофакторном подходе корреляции между способностями могут быть либо положительными, либо нулевыми (в достаточно редком случае – если они относятся к полностью непересекающимся областям). Однако и при однофакторном, и при многофакторном подходах отрицательные корреляции должны быть признаны нонсенсом.

Если же мы переносим центр тяжести с симультанного анализа на процессуальный, то сможем четко определить условия, в которых наблюдаемые корреляции будут положительными, и те, в которых они станут отрицательными. Прежде всего следует отметить банальную истину, что корреляции между интеллектуальными функциями характеризуют не одного человека, а выборку или популяцию. Поэтому дальнейшее рассуждение основывается на рассмотрении различных вариантов распределения условий существования и потенциала в рамках популяции.

Наиболее естественным вариантом, наблюдаемым в обычных современных исследованиях, является достаточно равномерное распределение условий в выборке. Например, все дети посещают школу, где близкое число часов посвящается родному языку, математике и прочим предметам. Они также проводят определенное время в компании родителей, сверстников, смотрят телевизор и т. д. Индивидуальные различия в степени направленности потенциала в разные когнитивные области, конечно, существуют, однако они относительно невелики. При этом индивидуальные различия величины потенциала будут определять положительный характер корреляций между способностями.

Если потенциал у людей различен, но распределен примерно одинаково, то те, у кого он высок, будут показывать высокие результаты по всем пробам. Те же, у кого он низок, будут везде показывать более низкие результаты. Другими словами, корреляции тестов будут высоки. Чем больше разброс потенциала и меньше разброс средовых условий, тем выше станут тестовые корреляции.

Возможна, однако, противоположная ситуация: в исследуемой популяции существует резко выраженная альтернативность возможных деятельностей. Тогда вложение сил и времени в деятельность А будет приводить у индивида к оттоку туда сил и времени из деятельности В. Соответственно, у других представителей популяции может наблюдаться противоположная тенденция. Тогда в соответствии с генетическим взглядом на природу интеллекта следует ожидать альтернативности в развитии когнитивных функций, связанных с деятельностями А и В, а следовательно, и появления отрицательных корреляций.

Следовательно, можно определить условия появления положительных и отрицательных корреляций между интеллектуальными функциями. В нормальных и наиболее распространенных условиях следует ожидать положительных корреляций интеллектуальных показателей. Однако в тех редких случаях, когда в среде присутствуют альтернативные сценарии деятельности и развития, с генетической точки зрения, следует ожидать появления отрицательных корреляций.

Таким образом, если удастся обнаружить случаи отрицательных корреляций между интеллектуальными функциями, то этот факт окажется серьезным аргументом в пользу генетического подхода против агенетического.

Прояснить затронутую проблему позволяют результаты, полученные при обследовании участников Московского интеллектуального марафона – многопредметной олимпиады, собирающей наиболее способных школьников Москвы и других городов России.

В исследовании принимали участие более восьмисот школьников, прошедшие один или два отборочных тура в школах и образовательных округах. Участники выполняли тест Равена (Advanced Progressive Matrices – вариант повышенной сложности), а также тест вербальной креативности Гилфорда «Необычное использование» в адаптации И. С. Авериной и Е. И. Щеблановой (Аверина, Щебланова, 1996). Оценивалось также выполнение конкурсных заданий по различным дисциплинам.

Наибольшие корреляции у математических достижений наблюдаются с тестом Равена (в среднем – 0,3), в то время как у гуманитарных – с тестом Гилфорда (в среднем – 0,2). Таким образом, тест Равена выступает как предиктор невербальных достижений, а тест «Необычное использование» – вербальных.

Корреляция тестов интеллекта с достижениями на олимпиаде в целом несколько ниже, чем со школьной успеваемостью и профессиональными достижениями: обычные значения корреляции с успеваемостью и профессиональными достижениями находятся в районе 0,5–0,6. Чем можно объяснить эти более низкие показатели?

Вероятно, в первом случае более велик разброс условий, способствующих или препятствующих претворению способностей в достижения. Действительно, если школьный класс предоставляет детям сравнительно сходные условия, то на олимпиаде собираются ученики разных школ – как самых элитных в России, так и ординарных. Естественно ожидать, что разброс возможностей реализации способностей у детей, участвующих в олимпиаде, будет больше, чем у одноклассников.

Далее, в таблице 1.5 приведены результаты анализа связи достижений по математике и гуманитарным дисциплинам.


Таблица 1.5. Корреляции между достижениями в области математики и гуманитарных дисциплин

Психология интеллекта и одаренности

Более высокие корреляции по всей группе в целом, чем по ее частям являются естественным математическим следствием разбиения выборки на две части. Принципиально важным является, однако, другое: более низкие (с большим модулем при отрицательном знаке) корреляции для верхней части выборки, чем для нижней.

Уменьшение корреляций в верхней части группы и образование на диаграмме рассеяния фигуры, подобной воронке, свидетельствуют об одном и том же феномене: развитии специализации у детей, показывающих наиболее высокие результаты.

Об этом же свидетельствует и другое обстоятельство: корреляция математических достижений с тестом вербальной креативности в верхней группе всегда оказывается отрицательной. Кроме того, эта корреляция в верхней группе почти всегда ниже, чем в нижней (таблица 1.6).


Таблица 1.6. Корреляция математических достижений с вербальной креативностью для наиболее (верхняя группа) и наименее (низшая группа) успешных учеников различных классов.

Психология интеллекта и одаренности

Трудно представить себе смысл этих отрицательных корреляций, упорно повторяющихся во всех классах, если оценивать тест «необычное использование» просто как тест креативности. Но в свете только что проанализированных данных все становится на свои места, если мы интерпретируем этот тест как тест вербальной креативности. Инвестиции времени и сил ребенка в математические успехи приводят к оттоку сил из гуманитарной сферы.

Любопытно, что внутри гуманитарной и математической сфер наблюдается противоположная зависимость: в верхней группе корреляции успешности решения заданий, относящихся к одному и тому же предметному полю, становятся выше. Это проявляется, например, в повышении процента дисперсии, объясняемого наиболее существенными факторами в рамках факторного анализа.

Проблема специализации

Время и силы любого человека ограничены, поэтому большие вложения в какую-либо одну область связаны с уменьшением вложений в другие. Наши результаты показывают, что уже в школе развивается специализация, причем в большей мере – у подростков с наиболее высокими достижениями, т. е. у тех, кто затрачивает больше ресурсов на любимую дисциплину.

Большую важность имеет вопрос о том, на каком уровне происходит специализация. В этом плане можно представить себе несколько вариантов. Первый заключается в том, что специализация протекает только на уровне способностей к определенному виду деятельности. Вклад труда в соответствующую деятельность приводит к развитию соответствующей «специальной» способности, но не сказывается на общих способностях. Другая возможность заключается в том, что эффект специализации возникает в результате того, что требования деятельности, в которую субъект вкладывает много ресурсов, влияют на общие способности. Изменение в специальных способностях оказывается при этом производным от изменения общих. Наконец, существует и третий вариант – комбинированный, предполагающий, что действуют оба механизма: под влиянием деятельности развиваются как общие способности, так и их оперативная составляющая. Здесь мы выходим на глобальную проблему развития способностей и его движущих сил.

В качестве объяснения полученных нами результатов наиболее адекватным представляется третий, комбинированный, вариант. Обнаруженные отрицательные корреляции между математическими достижениями и вербальной креативностью могут быть объяснены только с позиции развития общих способностей под влиянием деятельности. Однако, если ограничиться постулированием лишь одного этого механизма, непонятным оказывается отношение диапазона между интеллектом и математическими достижениями, о котором речь шла выше.

При высоком интеллекте, как уже отмечалось, разброс математических достижений оказывается очень значительным, что означает отсутствие однозначной связи между уровнем способности и ее оперативностью. Наиболее адекватной моделью в свете представленных аргументов выглядит та, которая утверждает, что требования деятельности в первую очередь влияют на развитие специальных способностей, а также опосредованно – и на формирование общих.

Альтернативность в деятельности и отрицательные корреляции интеллектуальных функций

Результаты, полученные на Московском марафоне, примечательны в ряде отношений. Интересно отметить, что отрицательные корреляции не появляются на всей выборке, а только – на ее верхней части. Именно у наиболее развитых в интеллектуальном отношении подростков, которые без большого напряжения справляются с базовой частью обучения, остается избыток возможностей, направляемых по своему усмотрению. Этот избыток расходуется специализированно, может распределяться в математическую или гуманитарную сферу. Корреляции на верхней части группы фиксируют эту закономерность: чем успешнее человек в математической сфере, тем ниже его результаты по вербальной креативности.

На всей группе в целом альтернативные отношения между гуманитарной и математической специализацией растворяются в общей среде подростков, для которых этой противоположности не существует. Дополнительно к этому действует еще один фактор, который предусматривается изложенной моделью, – увеличивается разброс потенциала. Ранее было сказано, что корреляции способностей, согласно модели, становятся тем выше, чем больше индивидуальный разброс потенциала и меньше разнообразия условий. Когда расширяется диапазон интеллектуальных способностей выборки, выше становятся корреляции между способностями.

Исследование на Марафоне является не единственным, где были получены отрицательные корреляции способностей. Некоторые исследования, приведшие к аналогичным результатам, суммированы в таблице 1.7. Примечательно, что все они относятся к ситуациям, где существует альтернативность между жизненными путями, выбираемыми субъектом.


Таблица 1.7. Исследования, выявившие отрицательные корреляции между интеллектуальными функциями

Психология интеллекта и одаренности

Таким образом, между способностями в некоторых случаях действительно фиксируются отрицательные корреляции. Эти случаи соответствуют тем ситуациям, когда испытуемые из обследуемой группы в реальной жизни оказались в условиях конкуренции между альтернативными видами деятельности.

Все эти факты свидетельствуют в пользу модели потенциала против агенетических теорий структуры интеллекта.

Проблема развития интеллектуальных процессов и генеральный фактор

Проанализируем еще один факт, стабильно повторяющийся в эмпирических исследованиях. Следующий фрагмент взят из работы, выполненной в рамках многокомпонентного подхода, где исследовалась корреляция отдельных компонентов решения задачи на аналогию и психометрический интеллект. Эта корреляция оценивалась в начале эксперимента, когда испытуемые впервые сталкивались с экспериментальными задачами, и в конце, когда они уже приобрели некоторый опыт.

«Рассмотрим <…> влияние практики на решение аналогий. Стернберг <…> сравнил успешность решения во время первой экспериментальной сессии и четвертой (и последней) сессии. Как и можно было ожидать, время решения и число ошибок снизились от первой сессии к четвертой… Наиболее интересное различие проявилось в процессе осуществления внешней валидизации: во время первой сессии не было значимых корреляций между временем решения задач на аналогию и показателями тестов на рассуждение; во время четвертой сессии более половины корреляций были значимыми, причем многие из них достигали больших абсолютных значений, до 0,6 и 0,7. Подобные результаты привели Глейзера (Glaser, 1967) к выводу, что психометрические тесты больше коррелируют с показателями (в оригинале «performance» – Д. У.) после того, как достигнута асимптота, чем с показателями в начальный период практики» (Sternberg, Gardner, 1982, с. 248).

Итак, получается неожиданный результат, который Стернберг и Гарднер оценивают как «наиболее интересный»: успешность решения определенных задач и функционирования отдельных компонентов этого решения начинает коррелировать с общим уровнем интеллекта (генеральным фактором) в том случае, когда субъекты приобретают определенный опыт в решении этих задач. Как можно объяснить эту закономерность? Прежде всего следует отметить, что ни один из приведенных вариантов понимания природы генерального фактора не позволяет сделать это.

Попробуем проанализировать ситуацию несколько глубже. Субъекты, пришедшие вначале на эксперимент, имеют неконтролируемый опыт решения различных задач и осуществления различных умственных операций. Естественно, опыт анализа различных элементов ситуаций задач на аналогию есть у всех, однако оценить его перед началом эксперимента очень трудно. В процессе эксперимента все испытуемые получают достаточно интенсивную и одинаковую тренировку, которая приводит к фактическому выравниванию их опыта.

В этом контексте становится понятным, что других результатов трудно было бы ожидать: успешность решения задач на аналогию начинает коррелировать с интеллектом, когда опыт испытуемых в решении этих задач в основном выравнивается. Другими словами, увеличение корреляции решения отдельной задачи с психометрическим интеллектом есть естественное следствие того факта, что эффективность решения интеллектуальных задач увеличивается с опытом.

Теперь становится очевидным недостаток всех трех ранее рассмотренных подходов к объяснению генерального фактора интеллекта: их агенетизм. Один ли компонент, или относительно большое их количество ответственны за генеральный фактор, или же он объясняется скоростью нервного проведения – во всех этих случаях интеллект понимается вне оси времени, как единый срез, внутри которого различные структуры связаны статичным образом.

В то же время зависимость успешности решения задач от практики, т. е. ее «формируемость» является самоочевидной – например, в приведенном выше отрывке результат, заключающийся в том, что показатели решения задач на аналогию улучшились от тренировки, Стернберг и Гарднер сопровождают словами «как и можно было ожидать». Гораздо сложнее оказывается, однако, другое – соотнести проблему развития интеллекта с генеральным фактором, в более общем плане – с индивидуальными различиями.

Если интеллект определяется скоростью нервного проведения, то вообще не совсем понятно, как достигается улучшение в решении задач под влиянием тренировки. Если генеральный фактор – это выражение функционирования одного блока, то как тогда оказывается, что при тренировке в решении одних задач не происходит улучшения в решении других? То же возражение может быть выдвинуто и против объяснения, согласно которому генеральный фактор определяется наличием нескольких компонентов, регулярно встречающихся во всех интеллектуальных задачах. Другими словами, как происходит, что при наличии корреляционных связей между двумя функциями тренировка одной не приводит к улучшению другой? Представляется, что этот аргумент крайне затрудняет какое-либо блочное объяснение источника корреляций между интеллектуальными функциями.

Недаром, как отмечалось выше, Стернберг предлагает добавить к компонентной теории специальную субтеорию для объяснения связи интеллекта с определенной степенью новизны задач.

В более общем плане вопрос заключается в том, чтобы совместить генеральной фактор с повышением эффективности решения отдельных задач без изменения уровня общего интеллекта. Если за генеральный фактор отвечает некоторый блок или блоки, то необходимо допустить наличие еще каких-то блоков, отвечающих за каждую конкретную задачу. Назовем их периферийными, в отличие от центрального, ответственного за генеральный фактор. Тогда приходится предположить, что тренировке почему-то подвержены только периферийные блоки, а не центральный. Причем эти периферийные блоки не должны коррелировать между собой.

В рамках структурно-динамической теории феномен увеличения корреляций показателей отдельных заданий с интеллектом при наращивании практики находит логическое объяснение. Практика приводит к уравниванию опыта испытуемых, что делает определяющим фактором в дисперсии результатов их индивидуальный потенциал, который отражается и в показателях тестов интеллекта.

Глава 4. Наследуемое и средовое в интеллекте

Еще одна сфера, где могут быть применены структурно-динамические принципы, связана с психогенетическими феноменами. Ниже вначале суммируются сведения, которыми нас снабжают психогенетические исследования, а затем излагается модель, исходящая из структурно-динамического подхода.

Интеллект и наследуемость

В 1960-х годах два автора выступили с утверждениями о сильной генетической предопределенности интеллекта: А. Дженсен (Jensen, 1969) в США и Г. Айзенк (Eysenck, 1971) в Великобритании. Дженсен доказывал высокую наследуемость интеллекта (80 % дисперсии), а также генетическую природу расовых и классовых различий, достигающих одного стандартного отклонения. Ряд авторов выступили с опровержением соображений Дженсена.

Наибольшую известность получили работы Л. Кэмина, кстати, члена компартии США. Дженсен в своей статье в значительной степени опирался на работу сэра С. Барта (Burt, 1966), который сообщил о полученной им высокой корреляции (0,771) между показателями интеллекта разлученных монозиготных близнецов. Кэмин обвинил Барта в подтасовке фактов, после чего исследование последнего перестало рассматриваться в научной среде как серьезное (Kamin, 1974). Тем не менее, последующие исследования приводили к подобным же результатам. Дженсен в своей поздней работе пишет про Барта: «Если он подделал свои данные по разлученным монозиготным близнецам, как утверждают его разоблачители, то необходимо признать за ним интуицию ясновидца» (Jensen, 1997, p. 84).

Многочисленные дальнейшие работы, опирающиеся на все более тщательно составленные выборки, приводили к повторению одного и того же результата – весьма высокой генетической обусловленности интеллекта. Данные, полученные во многих исследованиях, сведены в таблицу 1.8.


Таблица 1.8. Показатели корреляции, используемые в психогенетических исследованиях

Психология интеллекта и одаренности

На основании приведенных данных наследуемость может быть вычислена несколькими способами. Наиболее простой состоит просто в оценке сходства между разлученными монозиготными близнецами. Корреляция между их показателями определяется одним лишь генетическим сходством (стопроцентным) при различной среде. Необходимо лишь скорректировать полученную цифру с учетом надежности тестов интеллекта (т. е. разделить примерно на 0,9). Коэффициент наследуемости при таком способе оценке приближается к 80 %.

Другой распространенный способ оценки состоит в сопоставлении цифр ди– и монозиготных близнецов, воспитывающихся вместе. Этот способ лишен недостатка предыдущего, связанного с необходимостью сложного поиска экзотических случаев разлученных монозиготных близнецов.

Если принять, что среда, в которой оказываются оба воспитывающихся вместе ди– или монозиготных близнеца, в значительной мере сходна, то степень генетического влияния будет проявляться в том, насколько сходство монозиготных близнецов будет больше сходства дизиготных. Формула для подсчета наследуемости при этом приобретает следующий вид: h2 = (rmz – rdz)×2, где rmz – корреляция показателей монозиготных близнецов, а rdz – корреляция показателей дизиготных близнецов.

Обратившись к таблице, легко убедиться, что такая оценка дает показатель, лишь несколько превышающий 60 %. Таким образом, оценка наследуемости для близнецов, воспитанных отдельно, оказывается выше оценки наследуемости, полученной для тех, кто воспитан вместе.

Одно из возможных объяснений заключается в том, что близнецы, как бы рано они ни были разлучены, имели все-таки общую среду – в период внутриутробного развития. Такой вывод вроде бы подтверждается и тем, что дизиготные близнецы имеют более высокое фенотипическое сходство по интеллекту, чем сибсы, обладающие таким же генетическим сходством. Как видно из таблицы, это наблюдается даже при сравнении дизиготных близнецов и сибсов, разлученных в раннем возрасте.

Как бы там ни было, эмпирия свидетельствует, что наследуемость интеллекта никак не может быть ниже 40 %. Верхняя оценка наследуемости составляет около 80 %.

Что означают цифры наследуемости?

Необходимо, однако, задуматься над тем, что же означают цифры наследуемости интеллекта. Тогда мы неминуемо приходим к выводу, что эти цифры означают не более чем вклад генетических факторов при разбросе средовых условий, существующих в современном обществе, и разбросе генотипического разнообразия современного человека. Поясним этот момент. Если предположить, что мы изучаем выборку, живущую в особо разнообразных условиях, некоторые члены которой получили воспитание на уровне Маугли, а другие напротив подверглись воздействию сверхэффективных развивающих методик, то произойдет, конечно, повышение вклада средовых факторов.

Если же условия будут более единообразными, то средовые факторы уступят часть своего влияния генетическим. Например, если представить себе гипотетическое общество светлого будущего, в котором психология создаст такие методы, что позволит каждому развить максимум своих способностей, то средовой разброс вообще станет равным нулю, а интеллект полностью будет определяться генетикой.

Точно так же при повышении генетического разнообразия выборки (в пределе – при включении в нее не только представителей homo sapiens) вклад генетических факторов повысится, а средовых – уменьшится (шимпанзе не станет умнее человека, как ее ни воспитывай). При анализе более генетически гомогенной популяции произойдет обратный эффект – увеличение средового вклада.

В связи со сказанным цифры наследуемости в 40 или 80 % сами по себе не значат ничего. Они только говорят о том, что интеллект обусловлен и генотипом, и средой, а также свидетельствуют о разбросе условий существования в современном обществе и степени генетической однородности населения. Высокие цифры наследуемости свидетельствуют о том, что в западных обществах, где проводится большинство этих исследований, условия жизни и воспитания людей относительно близки, что делает генетику основным фактором, влияющим на интеллект.

Можно предположить, что в менее развитых обществах, где больше контрасты, оценки наследуемости интеллекта окажутся ниже. По крайней мере Бронфенбренер (Bronfenbrenner, 1975) показал на существовавших к тому времени данных по разлученным близнецам, что корреляции падают с показателей, превышающих r = 0,8 для сходной экологии до всего лишь r = 0,28 в случае, если они воспитываются в совершенно разной среде (сельскохозяйственный или шахтерский городок против промышленного города).

Похоже, что в настоящее время бессмысленно отрицать как генетическую обусловленность интеллекта, так и влияние на него среды, а все численные оценки влияния этих факторов указывают на степень вариации условий существования людей в современном обществе и степень их генетического разнообразия.

Обследованные в настоящее время более 10 000 пар близнецов, 25 000 пар сиблингов и 8000 пар родитель – ребенок дают основание считать выводы о наследуемости окончательными и перейти к анализу более интересных проблем, позволяющих искать ключи к описанию механизмов формирования когнитивных способностей.

Как пишут авторитетные специалисты в области психогенетики, «<…> наследуемость когнитивных способностей, особенно – общих (g), или интеллекта, является наиболее доказанным результатом, полученным генетикой поведения. По этой причине сейчас нет смысла проводить исследования на близнецах и приемных детях лишь для того, чтобы показать наследуемость когнитивных способностей. Исследования в области генетики поведения вышли за пределы простой констатации наследуемости и стали посвящаться более интересным генетическим проблемам» (Пломин, Прайс, 2001, с. 7). К числу этих более интересных проблем можно отнести вопросы изменения генетической и средовой детерминации в онтогенезе и различной наследуемости разных когнитивных функций.

Наследуемость и развитие

Современной психогенетикой получены данные относительно изменения наследуемости с возрастом. Ранее из общих соображений считалось, что при рождении ребенок является наиболее генетически предопределенным существом. Затем в течение жизни окружение постепенно формирует у человека определенные черты, в результате чего увеличивается средовая обусловленность его свойств и, соответственно, убывает генетическая предопределенность.

Эмпирические психогенетические исследования, однако, выявили прямо противоположную картину: коэффициент наследуемости интеллекта растет на протяжении жизни человека. Если наследуемость общего интеллекта в младенчестве оценивается примерно в 20 %, то в детстве она составляет около 40 % и достигает 60–80 % во взрослом возрасте (Finkel et al., 1995; Fulker et al., 1998; McGue et al., 1993; Pedersen et al., 1994).

Очень велико влияние генетики у престарелых испытуемых (McClearn et al., 1997). Так, С. Петрилл сообщает о 76-процентной генетической обусловленности фактора g у близнецов старше 80-и лет (Петрилл, 2001).

Чем может быть обусловлен феномен возрастания наследуемости в онтогенезе? Первое объяснение, которое приходит на ум, может состоять в том, что количество экспрессированных генов увеличивается с возрастом. Проблема с таким объяснением заключается только в одном – наследуемость не связана с количеством экспрессированных генов. Можно напомнить, например, менделевский горошек, цвет которого стопроцентно определен одним единственным геном.

Количество экспрессированных генов означает количество белков, вырабатываемых соответствующей клеткой. Чем больше их экспрессия, тем сложнее по составу клетка. Например, в мозговых клетках человека число экспрессированных генов крайне велико.

В то же время вряд ли кто-то будет всерьез утверждать, что процессы, связанные с интеллектом и креативностью, реализуют различные клетки головного мозга. Интеллект и креативность – это разные срезы, аспекты одного и того же процесса мышления, в более частном случае – решения задач. Между тем генетическая обусловленность интеллекта несравненно выше, чем креативности. Следовательно, один и тот же мозговой субстрат, одни и те же клетки реализуют процессы, которые в разной степени детерминированы генетически.

Другой способ объяснения предлагает, например, Р. Пломин: «Возможно, роль наследуемости увеличивается в связи с тем, что индивид ищет и создает для себя среду, коррелирующую с его генетически определяемыми склонностями» (Пломин, 2001, с. 12). Другими словами, причина может лежать в одной из разновидностей генно-средового взаимодействия: гены формируют под себя среду. Ребенок имеет минимальные возможности выбора и его среда задается семьей, в результате чего роль генотипа в его интеллекте оказывается менее выраженной. Чем старше становится человек, тем больше он распоряжается своей жизнью, формирует под себя среду. Например, под влиянием генетически обусловленных склонностей он может выбрать науку предметом своей профессии, поступить в специальную школу, потом в университет, заняться исследовательской деятельностью, общаться с коллегами-учеными, что наложит отпечаток на его интеллект. В результате генотип повлияет на его интеллект не только непосредственно, но и опосредованно – через выбор им своей среды. Такое опосредованное влияние увеличивается с возрастом – по мере возрастания свободы формирования среды.

Объяснение выглядит достаточно правдоподобно, но оно тоже небезупречно. Например, аналогичные закономерности должны были бы проявляться не только в сфере интеллекта, но и в других областях, о чем, однако, нет свидетельств. Для личностных черт показана либо возрастная стабильность в плане наследуемости, либо уменьшение наследуемости с возрастом (Малых и др., 1998). Более того, например, по данным А. Р. Лурия, генетическая обусловленность опосредованных форм памяти с возрастом снижается.

Интересный вопрос, который может быть проверен эмпирически в лонгитюдном исследовании, состоит в том, одни и те же или разные факторы обусловливают генетическую детерминацию в разном возрасте. Модель такого типа была построена Фулкером, Черны и Кардон Лоном (Fulker et al., 1993). Их исследование показало, что генетические влияния, наблюдавшиеся на предыдущих срезах, продолжают действовать на последующих, однако к ним присоединяются новые.

Психогенетика общих и частных способностей

Достаточно твердо установленным результатом является более высокая наследуемость общего интеллекта, чем специальных способностей. Так, Петрилл при обследовании вербальных и пространственных способностей, скоростных показателей и памяти у престарелых близнецов обнаружил высокую генетическую детерминацию через фактор g (Петрилл, 2001). Генетические влияния, независимые от g и воздействующие непосредственно на частные способности, оказались пренебрежительно малыми и могли быть исключены из модели без значимого ухудшения ее предсказательной силы.

Еще один парадоксальный результат современной психогенетики получен в отношении вербального и невербального интеллекта. Традиционно из общих соображений предполагалось, что среда в наибольшей степени влияет на вербальный интеллект (Д. Векслер). Однако эмпирическая психогенетика показала совсем другое: в большей части исследований обнаруживается большая наследуемость вербального интеллекта. Ряд таких исследований обобщил Пломин (Plomin, 1986). Впрочем, результаты такого рода достаточно неустойчивы. Так, в исследовании Н. М. Зыряновой генетическая обусловленность оказалась более высокой в невербальных тестах (Малых, 1995).

В то же время средовые исследования, как это ни странно, приводят к противоположному результату: большее влияние среды обнаруживается, скорее, в области вербального интеллекта. Так, в ряде исследований было показано, что число детей в семье и промежутки в их рождении больше влияют на вербальный интеллект, чем на невербальный. В огромном американском исследовании с выборкой в 800 000 младших школьников, проведенном в 1965 г., наибольшее влияние порядка рождения детей в семье было обнаружено в наиболее вербальном субтесте (использование слов), а наименьшее – в наименее вербальном, математическом (Breland, 1974). Подобные же результаты были получены в исследовании семей с тремя детьми: дети «с меньшим промежутком в рождении имели меньший словарь и худшие результаты по чтению, чем дети с большим промежутком. Для тестов невербальных способностей не было обнаружено различий для субгрупп с различным промежутком» (Wagner et al., 1985, p. 157).

Наконец, еще одно подтверждение мы находим в большом американском исследовании, связанном с национальным обследованием здоровья детей 6–11 лет. При сравнении по субтесту «Словарный» теста Векслера дети, имевшие одного брата или сестру, превзошли тех, у кого их было не менее семи, на 17 баллов. По субтесту «Кубики Косса» разница составила всего 8 баллов (Roberts, Engel, 1974).

Интересное исследование провела Е. Уилсон (см.: Равич-Щербо и др., 1999). Она работала с семьями, в которых у монозиготных близнецов было еще не менее двух сиблингов. Оказалось, что близнецы меньше коррелируют по невербальному интеллекту со своими остальными братьями, чем те – между собой. По вербальному и общему интеллекту различий не наблюдалось. Таким образом, в среде монозиготных пар, по-видимому, создаются какие-то особые условия для формирования невербального интеллекта, что может оказывать воздействие на результаты по наследуемости разных видов интеллекта, получаемые близнецовым методом.

Можно, конечно, объяснить эти данные тем, что на вербальный интеллект действует в большей степени социальная среда, а на невербальный – несоциальная.

Дженсен предлагает еще одно объяснение: наследуемость интеллектуальных функций определяется их нагруженностью по фактору g (Jensen, 1997). Различие не проходит по линии вербальный/ невербальный, просто некоторые (не все) вербальные тесты могут иметь большую нагруженность по фактору g, чем большинство невербальных. Вопрос заключается в том, чем обусловливается большая или меньшая нагрузка той или иной интеллектуальной функции по фактору g. Этот вопрос отсылает к тем выводам, которые были сделаны ранее. Он будет рассмотрен после анализа проблемы скорости развития когнитивных функций, проявляющейся в так называемой диссинхронии развития одаренных детей.

Диссинхрония развития когнитивных функций

В ряде работ было показано, что одаренные дети (в данном случае имелись в виду дети с высоким уровнем психометрического интеллекта), хотя и проходят описанные Пиаже стадии интеллектуального развития чуть раньше остальных своих сверстников, но все же не столь быстро, как это, как в других сферах умственного развития. Так, одаренные дети 4–6 лет значимо менее успешно выполняют пиажеанские задачи сохранения, классификации, сериации и пространственного представления, чем дети того же умственного, но большего паспортного возраста (Brown, 1973; Devries, 1974; Little, 1972; Planche, 1996, 1998, 1999). Их результаты скорее соответствуют их реальному, чем умственному возрасту.

К 7–8 годам они догоняют своих сверстников по умственному возрасту в области сохранения и пространственных задач, продолжая отставать, однако, в сфере классификации и сериации.

Так, в работе П. Планш сравнивалось решение пиажеанской задачи «Три горы» двенадцатью одаренными шестилетними детьми, IQ которых составлял в среднем 133, а умственный возраст – 8 лет, и десятью детьми восьми лет со средним IQ 101 и умственным возрастом 8 лет (Planche, 1999). Было показано, что одаренные шестилетки значимо хуже справились с заданием.

В то же время автор отмечает, что у одаренных детей наблюдался быстрый прогресс в ходе выполнения задания. Впрочем, этот прогресс может объясняться не особенностями одаренных детей, а тем, что многие из них находились на переходной ступени развития. В пиажеанских задачах при соответственном подборе возраста испытуемых можно наблюдать переходные виды функционирования.

В ситуации решения задач одаренные дети, напротив, показывают более высокие результаты, чем дети того же умственного возраста (Borkowsky, Peck 1986; Gaultney et al., 1996; Geary, Brown 1991; Harnishfeger, Bjorklund, 1994; Planche, 1985). Они обладают более развитым вниманием и способностью оттормаживать иррелевантные схемы. Они имеют склонность к более систематическому обследованию материала, более длительному латентному времени перед формулировкой первого ответа, лучшему пониманию задания. Наконец, у них отмечается более выраженные обобщение и перенос в ситуациях обучения.

Однако является ли феномен диссинхронии доказательством некоторой «структурной» специфики когнитивной организации одаренных детей? Представляется, что сам по себе феномен, описанный, например, Планш, хотя и делает такое предположение весьма вероятным, еще не служит окончательным доказательством. Он еще не исключает возможности того, что одаренный ребенок в когнитивном плане это просто ребенок большего умственного возраста.

Для того чтобы совместить те феномены, которые описала Планш, с представлением об одаренности как о большем умственном возрасте, следует просто принять во внимание, что корреляции тестов интеллекта с заданиями Пиаже являются отнюдь не стопроцентными.

Отбор одаренных детей в исследованиях типа того, что провела Планш, производится на основании теста интеллекта. Если мы возьмем 5 % наиболее результативных по тесту интеллекта детей, то по причине отсутствия стопроцентной корреляции они, скорее всего, не составят полностью 5 % наиболее результативных по пиажеанскому тесту, хотя и опередят по нему большую часть сверстников. При корреляции на уровне 0,7 показатели одного теста примерно наполовину (точнее, на 49 %) детерминируют показатели другого. Если выделять одаренных детей по пиажеанским тестам, то некоторые из них также заведомо будут уступать по тестам интеллекта некоторым другим детям.

Следовательно, остается место для предположения, что результаты, касающиеся диссинхронии – не более, чем статистический артефакт, порожденный не очень высокими корреляциями тестов. Дети, которые выявляются как одаренные по одному тесту, не всегда окажутся таковыми по другому. Опережение умственного возраста по одному тесту, например, на 3 года может сочетаться с опережением по другому на 2 года или даже на 1 год. При отсутствии стопроцентной корреляции тестов иного результата и не может быть.

О структурной диссинхронии речь могла бы идти только в том случае, если бы удалось показать, что смещение является систематическим, т. е. что по одним умственным функциям опережение своего умственного возраста на, например, 3 года является значимо более частым, чем по другим. Это означало бы, что в определенной сфере одаренные дети сильно вырываются вперед по отношению к своим сверстникам, а по другим – лишь незначительно. Дальше можно было бы оценить, в чем особенность той сферы, где одаренные дети особенно ярко демонстрируют свои способности, и попробовать тем самым приблизиться к пониманию природы этих способностей.

Для того чтобы осуществить такое исследование, конечно, недостаточно выявить одаренных детей по одному тесту, а затем оценить их по другому. Необходимо осуществить иную процедуру: изучить для большой группы тестов, какой процент детей меньшего возраста достигает или превосходит средний уровень большего возраста. Например, для всех тестов можно установить, сколько шестилетних детей превосходят средний уровень восьмилетнего возраста.

Можно пояснить сказанное при помощи рисунка 1.6.


Психология интеллекта и одаренности

Рис. 1.6. Распределение условных хроногенной и персоногенной интеллектуальных функций в двух возрастных срезах


На рисунке изображены распределения двух условных интеллектуальных функций для двух возрастных срезов. Ось абсцисс соответствует уровню интеллекта по соответствующей функции, а ось ординат – частоте представленности этого уровня в выборке. Для каждой из функций изображено нормальное распределение показателей для каждого возраста. Средний уровень встречается чаще всего. Чем больше отклонение от среднего вверх или вниз, тем реже оно встречается. Старший возраст естественно показывает в среднем более высокий интеллект, чем младший, поэтому кривая для старшего возраста смещена относительно младшего возраста вправо – в сторону больших значений.

Обратимся теперь к различиям функций, изображенным вверху и внизу. Верхняя функция имеет более значительный разброс показателей – большее количество детей младшего возраста превосходят средний уровень старшего возраста. У нижней функции, напротив, разброс показателей внутри каждого возраста меньше. Следовательно, по первой функции способности одаренных детей будут проявляться особенно ярко, и они будут в большей степени превосходить свой умственный возраст.

Фактически при сравнении верхней и нижней функций речь идет о неодинаковой сравнительной значимости индивидуальных различий (с наиболее ярким их проявлением – одаренностью) и возраста в интеллектуальных показателях. Одни функции могут зависеть больше от возраста, и их можно назвать хроногенными. Хроногенная функция изображена на рисунке 1.6 внизу. Зато другие функции в большей степени выявляют не возрастные, а индивидуальные различия и позволяют в большей степени раскрыться одаренности. Такие функции могут быть названы персоногенными, т. е. порожденными личностью, ее индивидуальными характеристиками. Функция, изображенная на рисунке вверху, является в этой терминологии персоногенной.

Теперь, когда введены необходимые терминологические различения, можно сформулировать задачу исследования. Для выяснения действительного наличия, масштабов и причин явления диссинхронии умственного развития одаренных детей необходимо установить, существуют ли различия между интеллектуальными функциями в плане их хроногенности/персоногенности, и, если существуют, то каковы их масштабы и причины.

Выполнение поставленной цели не предполагает осуществление специального эмпирического исследования. Гораздо лучше воспользоваться нормами, полученными при валидизации известного своей надежностью многошкального теста интеллекта.

Эмпирическое исследование диссинхронии на материале теста Векслера

Материалом для исследования были выбраны нормы детского варианта теста Векслера (WISC-M). На это есть несколько причин. Во-первых, тест Векслера является одним из наиболее надежных по своим психометрическим свойствам инструментом. Во-вторых, он включает 12 шкал, между которыми возможны различия в плане разброса внутри возрастных групп и между ними. В-третьих, на материале этого теста проведено много исследований, и существуют данные о наследуемости различных его шкал.

Процедура анализа заключалась в следующем. В тесте Векслера, как известно, подсчет предполагает перевод сырых баллов по каждому субтесту в шкальные оценки в соответствии с возрастом ребенка. Например, если восьмилетний ребенок набрал 14 баллов по первому субтесту («Информированность»), ему присваивается шкальная оценка 16. За такой же результат ребенок 11-ти лет получит, естественно, меньшую шкальную оценку, а именно – 10.

Шкальные оценки складываются, и их сумма по специальной таблице переводится в коэффициент интеллекта. При этом шкальная оценка 10 соответствует среднему результату по соответствующему возрасту, а, например, шкальную оценку 16, лежащую на расстоянии двух стандартных отклонений от среднего отклонения, показывают лишь 2 % детей, что соответствует показателю IQ = 130. Другими словами, 2 % восьмилетних детей показывают результат по субтесту информированность, соответствующий среднему уровню одиннадцатилетних.

Результаты подсчитывались для 12 субтестов теста WISC-M по шести возрастным группам с разницей в 2 года (5, 7, 9, 11, 13 и 15 лет). Они позволяют разделить субтесты анализируемого теста на 3 подгруппы.

1. Хроногенные, т. е. зависимые в наибольшей степени от возраста. К этой подгруппе относятся субтесты информированность, кодировка, словарь, арифметика.

2. Персоногенные, т. е. зависимые в большей степени от индивидуальных различий. К ним относятся субтесты память, дополнение картинок, сортировка, лабиринт.

3. Промежуточные: кубики Косса, сбор картинки, понимание и сходство.

Итак, первый результат заключается в том, что феномен диссинхронии умственного развития – не статистический артефакт, а отражение внутренней структурной неравномерности когнитивного развития одаренных детей. Этот результат позволяет отвергнуть одну и принять другую модель интеллектуального развития.

Первая модель предполагает наличие только количественной разницы между различными степенями когнитивного развития, вторая – наличие качественных различий. В первом случае считается, что одаренный ребенок быстрее развивает те же функции, что и все остальные дети. Уровень одаренности взрослого человека зависит от скорости развития, помноженной на его длительность.

Вторая модель предполагает качественные различия между уровнями когнитивного развития внутри одного возраста. Результаты однозначно свидетельствуют в пользу второй модели.

Установив присутствие факта диссинхронии, следует задаться вопросом о его причинах. Что общего можно найти в тех функциях, которые оказываются хроногенными? Что общего в персоногенных?

Б. Факон, Т. Болланжье и Ж. Грюбар (Facon, Bollengier, Grubar, 1994), поддержанные Планш (Planche, 1999), дают наиболее очевидное объяснение – связывают диссинхронию развития с недостатком опыта одаренных детей по сравнению с более старшими их «умственными ровесниками». Такая идея из общих соображений вряд ли выглядит очень убедительной, поскольку различные системы обучения, стимулирующие накопление опыта решения задач, оказываются удивительно малоэффективными. Однако все же следует проверить, насколько она может помочь в объяснении наших данных.

Наиболее адекватным проблеме опыта в сфере интеллекта является введенное Кэттеллом деление на флюидные и кристаллизованные функции. Кристаллизованный интеллект является результатом прошлого опыта, он определяется знаниями и интеллектуальными навыками человека. В то же время, по Кэттеллу, флюидный интеллект выражает способность к установлению отношений между элементами, независимую от опыта и определяемую функционированием третичных ассоциативных зон коры. Принятие гипотезы о роли опыта в различении хроногенных и персоногенных функций должно означать, что кристаллизованный интеллект должен проявляться в хроногенных функциях, а флюидный – в персоногенных.

Рассмотрим вначале более внимательно хроногенные функции. Если информированность, словарь и арифметика безусловно относятся к сфере кристаллизованного интеллекта, то вряд ли то же можно сказать о кодировке. Кодировку с тремя другими функциями этой же подгруппы сближает участие знаковой функции, но знаки в случае кодировки не являются конвенциональными, а, следовательно, не требуют кристаллизованного опыта. Что же касается персоногенных функций, то три из них являются явно флюидными, но одна – сортировка – скорее, кристаллизованной. В случае этой последней предполагается использование знаний о предметах. Таким образом, хотя и существует некоторая тенденция к связи кристаллизованного интеллекта с хроногенными функциями, а флюидного – с персоногенными, все же это объяснение не является в достаточной мере общим.

Другое возможное объяснение содержится в теории «минимальной когнитивной архитектуры», которую предлагает австралиец М. Андерсон (Anderson, 1992, 2001). Он выделяет две оси оценки интеллекта, одна из которых отражает онтогенетическое развитие, а другая лишь выражает индивидуальные различия. Другими словами, показатели по одной оси связаны с возрастом человека и очень мало зависят от индивидуальных различий, а показатели по второй – выражают индивидуальные различия и практически не имеют отношения к возрасту. Одаренные дети, таким образом, никогда не имеют схожего интеллектуального профиля с обычными детьми, пусть даже одинакового с ними умственного возраста.

В чем же суть этих двух интеллектуальных шкал? Андерсон адаптирует идею Дж. Фодора, который различал два вида когнитивных процессов – осознанный центральный процесс и автоматические модулярные процессы (Fodor, 1983). Согласно Андерсону, в мышлении всегда участвуют центральный и один из модулярных процессов. Центральный процесс характеризуется скоростью протекания и коррелирует со временем реакции, что должно объяснять подчеркиваемые Айзенком, Дженсеном и Кэрроллом феномены связи общего интеллекта со временем реакции. Скорость этого процесса не зависит от возраста, а составляет индивидуальную особенность человека.

Модулярными являются процессы, основанные на вербальной или пространственной репрезентации, связанные с теорией психики («theory of mind»), распознаванием лиц, управляющими когнитивными механизмами и т. д. Формирование модулей составляет суть когнитивного развития, в котором образуются стадии наподобие тех, что описал Пиаже.

Результат реальной мыслительной деятельности всегда обусловлен эффективностью центрального и одного из модулярных процессов. Например, в сфере психопатологии возможны два принципиально различных случая. В первом случае (обычно это происходит при нарушении определенного участка мозга) страдает один из модулей. Тогда происходит выпадение определенной функции, например, речевой или узнавания лиц, при сохранении общей сообразительности.

К таким расстройствам относится и аутизм, при котором нарушается модуль, связанный с пониманием других людей. При аутизме может происходить снижение КИ, но, считает Андерсон, особой природы: скорость процессов при этом не уменьшается, а ухудшение тестовых показателей – вторичный результат нарушения общения.

Другой вид расстройств связан со снижением скорости центрального процессора. Он может быть следствием как семейного, генетически заданного низкого интеллекта, так и заболеваний типа болезни Дауна. В этом случае люди остаются способными выполнять отдельные задания, связанные с функционированием модулей, например, задания на распознание лиц, однако у них резко снижаются скоростные показатели, в том числе такие, как реакция.

Дети с низким КИ и одаренные дети в целом не отличаются друг от друга функционированием отдельных модулей, разница между ними – в скорости центрального процессора. В результате они проходят одни и те же стадии интеллектуального развития, но одаренные – несколько быстрее ввиду того, что более эффективный центральный процессор обеспечивает более высокий результат при равной эффективности модулярных процессов.

Андерсон обосновывает идею о том, что шкала индивидуальных различий, в отличие от шкалы возрастного роста, связана со скоростными показателями, при помощи следующего эксперимента. Детям разных возрастов давалась задача на удержание цели – нужно было удерживать в памяти ключевые стимулы и следить за быстро следующим потоком букв и цифр. Предполагается, что в этой задаче задействован модулярный процесс удержания цели. Задача имела два варианта условий – в одном скорость потока цифр была вдвое меньше, чем в другом. Было показано, что в медленном варианте успешность выполнения задачи больше коррелирует с возрастом, а в быстром – с КИ. Другими словами, шкала индивидуальных различий интеллекта, но не его развития, оказывается связанной со скоростью.

Хотя Андерсон не указывает эксплицитно на проблему диссинхронии развития, его модель представляет для ее решения значительный интерес. На основе теории минимальной когнитивной архитектуры можно предсказать не только диссинхронию развития одаренных, но и ее конкретные проявления. Можно предсказать, что одаренные дети будут превосходить детей того же умственного возраста в решении задач, требующих высокой скорости умственных процессов, и уступать им в решении остальных задач. Можно также установить операциональный критерий выявления задач, связанных с высокой умственной скоростью – корреляцию с временем реакции.

Что дает теория Андерсона для объяснения полученных нами данных? Этот вопрос можно решить эмпирически, сравнив корреляции хроногенных и персоногенных функций с временем реакции. Из общих соображений, однако, не видно оснований для приписывания большей скоростной обусловленности персоногенным функциям. Не видно, почему дополнение картинок или сортировка в большей степени связаны со скоростью центрального процессора и в меньшей – с модулярными процессами, чем информированность или кодировка.

Для полноты анализа следует соотнести полученное нами разделение функций с результатами факторного анализа. Если бы была верна та модель когнитивного развития, согласно которой одаренный ребенок по структуре интеллектуальных функций аналогичен обычному ребенку более старшего возраста, то изменение выборки в плане расширения или сужения диапазона возрастов и индивидуальных различий никак не сказывалось бы на результатах факторного анализа. В самом деле, расширение выборки за счет включения одаренных детей привело бы к тем же результатам, что и прибавление детей более старшего возраста.

Однако, как было показано, эта модель не соответствует действительности. Учет структурных особенностей интеллекта одаренных детей ведет к иным предсказаниям. Расширение возрастного состава и сужение индивидуальных различий (например, при включении только одаренных детей и исключении случаев среднего и низкого интеллекта) приведет к тому, что увеличится дисперсия, связанная с хроногенными функциями, и снизится та, что связана с персоногенными. Следовательно, можно предсказать, что повысится процент дисперсии, объясняемый фактором, в который будут входить с наибольшим весом хроногенные функции – информированность, кодировка, словарь, арифметика.

Многочисленные факторные исследования теста Векслера подтверждают это предсказание. Эти исследования иногда выявляют двухфакторную структуру (Silverstein, 1982), а иногда трехфакторную (Sapp, Chisom, 1985). В последней работе на одаренных детях 7–12 лет выделен третий фактор, который практически охватывает как раз те шкалы, по поводу которых выше было сделано предсказание (см. главу 1).

Третий фактор интерпретируется авторами как устойчивость внимания, однако только что проведенный анализ свидетельствует, что дело в другом – в различии хроногенных и персоногенных функций.

Следует отметить, что выявляемый фактор хроногенности не связан с первыми двумя факторами теста Векслера, традиционно интерпретируемыми как факторы вербального и невербального интеллекта. Свойство хроногенности/персоногенности функции, таким образом, независимо от разделения видов интеллекта по материалу – на вербальный и невербальный, например.

Первый принцип хроногенных функций

Следуя принципу соотнесения различных срезов описания интеллекта, сопоставим проведенное выше разделение функций на хроногенные и персоногенные с результатами психогенетических исследований.

Для этого воспользуемся результатами исследования, проведенного в 1962 г. С. Ванденбергом на группе 60 монозиготных и 60 дизиготных близнецов с использованием материала теста Векслера. В таблице 1.9 приведены коэффициенты наследуемости, установленные для 11 функций, оцениваемых субтестами Векслера.


Таблица 1.9. Наследуемость различных субтестов теста Векслера (дается по: Дружинин, 1995)

Психология интеллекта и одаренности

Сопоставление с описанными выше данными дает впечатляющий результат: все функции из группы хроногенных имеют более высокую наследуемость, чем любая из персоногенных функций! Уровень значимости составляет p<0,01.

Попытка объяснения этих результатов могла бы состоять в использовании кэттелловской дихотомии между флюидным и кристаллизованным интеллектом. Можно было бы предположить в духе гипотезы Планш, что развитие кристаллизованного интеллекта предстает в виде хроногенной функции, поскольку накопление, «кристаллизация» знаний или когнитивных схем требует времени. Такое предположение, правда, находилось бы в противоречии с мнением самого Кэттелла, который высказал гипотезу, что флюидный интеллект генетически обусловлен, в то время как кристаллизованный – в большей мере определяется средой (Cattell, 1941). Эмпирические исследования, доступные на сегодняшний день, показывают, что флюидный и кристаллизованный интеллект примерно в равной мере определяются генетикой. По сообщению Хорна, в проведенном им с соавторами исследовании на 48 парах монозиготных и 53 парах дизиготных близнецов с использованием 8 параметров интеллекта наследуемость флюидных и кристаллизованных функций оказалась в точности одинаковой (h2 = 0,59), причем источники генетического влияния на обе эти функции были в значительной степени независимыми: лишь 14 % дисперсии объясняется общим генетическим влиянием (Horn, 1988). Следует отметить, что выборка такого рода в психогенетических исследованиях рассматривается как маленькая. Кроме того, отнесение функции к флюидной и кристаллизованной осуществляется «на глаз». При этом, конечно, возможны неточности, которых не бывает при соотнесении наследуемости с «хроногенностью».

В нашем случае, однако, проведенный выше анализ показал, что различение персоногенных/хроногенных функций не совпадает с различением флюидного и кристаллизованного интеллекта. Следовательно, в современной психологии мы пока не находим адекватных способов объяснения выведенного выше принципа хроногенных функций.

Модель распределенного потенциала

Представляется, что проведенный анализ снабжает нас достаточно многочисленными и внешне противоречивыми фактами, которые образуют критическую массу для создания целостной модели. Подытожим еще раз некоторые из этих фактов и их кажущиеся противоречия.

Наследуемость общего интеллекта выше, чем специального, а вербального – выше, чем невербального. При этом благоприятная внешняя ситуация (хорошие отношения с учителем) больше влияет на вербальный интеллект (Муртазалиева, Брюно, Ушаков). Также, казалось бы парадоксальным образом, корреляции детей с приемными родителями выше в сфере вербального, чем невербального интеллекта (Horn et al., 1979; Plomin, DeFries, 1985).

1. Наследуемость интеллекта увеличивается с возрастом. В отношении личностных особенностей подобной закономерности не наблюдается.

2. Хроногенные функции обладают большей наследуемостью, чем персоногенные.

3. Корреляция между различными способностями имеет тенденцию увеличиваться с возрастом, в то время как корреляция интеллекта с темпераментом снижается.

4. Факторные исследования интеллекта, использующие одни и те же тесты, но проводимые на разных выборках, приводят к различным результатам.

5. Несмотря на внешнюю парадоксальность, факты эти весьма надежны, что, следовательно, оставляет единственный путь для исследования – искать ту предпосылку (или предпосылки) в наших объяснительных конструктах, которые приводят к ощущению парадоксальности, т. е. несоответствия фактов естественным для нас способам объяснения.

Очевидно, что перечисленные факты выходят за рамки каждого из существующих на сегодняшний день в психологии срезов знания об интеллекте. Например, увеличение наследуемости с возрастом или феномен более высокой наследуемости хроногенных функций относятся к сфере сразу как психологии индивидуальных различий, так и психологии развития. Различие наследуемости вербального и невербального интеллекта отсылает нас одновременно к механизмам функционирования интеллекта и к проблематике индивидуальных различий. Здесь, следовательно, ощущается настоятельная потребность во введении системы понятий, направленных на осуществление синтеза различных плоскостей описания. Именно здесь должен проявить свою эвристичность системно-динамический подход, если он действительно может претендовать на роль метода объяснения в психологии интеллекта.

Выше обсуждение причин различной наследуемости интеллектуальных функций было завершено словами Дженсена о том, что она определяется присутствием генерального фактора. Точка зрения эта вполне обоснованна и соответствует данным, получаемым в психогенетических исследованиях. Выше обосновывалась точка зрения на генеральный фактор как производный от функционирования индивидуально-личностного потенциала формирования интеллектуальных систем. Следовательно, здесь можно еще раз эмпирически проверить справедливость выдвинутой ранее точки зрения, но уже на материале проблемы наследуемости.

Если потенциал, ответственный за генеральный фактор, является основным носителем наследуемости интеллектуальных функций (что из общих соображений звучит весьма правдоподобно), то следует ожидать, что большей наследуемостью будут обладать те функции, где потенциал проявляется в наибольшей мере.

Встает вопрос: что означает, что потенциал проявляется в функции в большей или меньшей мере? На этот вопрос легко дать точный ответ. Поскольку психогенетика в принципе оперирует данными, относящимися не к отдельному индивиду, а к выборке, то большая проявленность потенциала означает, что уровень показателей по данной функции в большей степени определяется потенциалами субъектов. Это возможно в том случае, когда объем взаимодействий индивида со средой позволил в достаточной мере выявить потенциал.

Качественные предсказания модели

Изложенная модель оказывается ключом к пониманию многих перечисленных выше фактов. Рассмотрим вытекающие из нее предсказания.

Первое предсказание, являющееся следствием математического закона больших чисел, проистекает в отношении наследуемости. В рамках модели наследуемость способности определяется степенью проявленности в ней потенциала. В психогенетических исследования наследуемость определяется соотношениями корреляций интеллектов людей, состоящих в различных отношениях родства и общности или различия условий семейного воспитания. Следовательно, из модели по закону больших чисел вытекает, что корреляции между способностями будут возрастать по мере увеличения числа актов взаимодействия субъекта со средой, в которых способности формируются на основе задатков. Из этого факта вытекает сразу несколько предсказаний.

Предсказания модели в связи с данными психогенетики и традиционными теориями структуры интеллекта

Из модели следуют предсказания, которые хорошо соответствуют данным современной психогенетики.

Во-первых, следует ожидать повышения показателей генетической обусловленности способностей с увеличением возраста субъекта. Это предсказание, как уже было показано, совпадает с хорошо документированными фактами.

Во-вторых, оценка наследуемости более востребованных средой способностей окажется выше, чем менее востребованных. Применительно к современному западному обществу это означает более высокие оценки наследуемости вербального интеллекта, чем невербального. Этот факт опять же имеет много подтверждений в психогенетических исследованиях, проведенных в США или Западной Европе. Более специфическим прогнозом, который пока не был проверен в исследованиях, является предположение о том, что оценки наследуемости вербального интеллекта будут ниже (а невербального, наоборот, выше) при исследованиях представителей архаичных культур или детей, воспитывавшихся в слоях западных обществ, занятых аграрной или ручной работой.

В-третьих, в сфере менее востребованных средой способностей мы будем наблюдать выраженное левое смещение распределения. Этот аспект будет более подробно разобран при рассмотрении количественных параметров предсказаний модели. Здесь стоит лишь напомнить, что левое смещение представляет собой эмпирически выявляемый факт в распределении невербального интеллекта, как на это указывает Дружинин.

В-пятых, факторная структура интеллекта выражает в значительной степени взаимосвязь различных деятельностей в данной культурной среде. Поэтому естественным является изменение факторной структуры при исследованиях, производимых в разные временные периоды, в разных географических точках или в разных социальных классах.

В-шестых, в обществах, развивающихся по единому культурному проекту, следует ожидать наличия положительной корреляции практически всех мер когнитивных способностей и выделения при факторизации первого или второго порядка генерального фактора. В обществах же, где борются различные возможности социализации ребенка, можно ожидать появления отрицательных корреляций между способностями. Получаемые в исследованиях факты оказываются соответствующими этим предсказаниям. Так, Григоренко исследовала связь показателей тестов интеллекта со способностью распознавания растений у африканских детей. Поскольку африканские дети принадлежат к обществу, в котором тенденция к модернизации соседствует с архаичными структурами, можно ожидать, что их включенность в традиционную модель жизни (где присутствует распознание растений) или в современную модель (стимулирующую абстрактные навыки, оцениваемые тестами интеллекта) будет альтернативной. Тогда, в соответствии с моделью, корреляция между двумя показателями должна быть отрицательной. С позиций же традиционных представлений о структуре интеллекта, как признающих, так и не признающих наличие общего фактора, отрицательные корреляции должны быть признаны нонсенсом. Тем не менее, в исследовании Григоренко констатированы именно отрицательные корреляции.

Компьютерная реализация модели

Изложенные выше выводы о том, что модель на основе закона больших чисел приведет к повышению с возрастом показателей наследуемости, корреляций между различными видами интеллекта и т. д., не могут пока считаться строго доказанными. Для осуществления строгого доказательства возможны два пути: математический анализ модели или компьютерное моделирование. Мы пошли по второму из этих путей ввиду его большей технической простоты.

При анализе всех перечисленных параметров интеллектуальных функций – корреляций, наследуемости, скорости развития – возникает необходимость учета большого количества взаимосвязей, что требует более совершенных объяснительных методов. Все эти параметры должны быть рассмотрены в качестве проявления «онтологии» интеллекта – общих процессов его развития и функционирования. Именно на уровне этой онтологии и можно «схватить» взаимоотношения разных сторон, характеризующих интеллектуальные функции. При этом в дело оказываются включенными сложные стохастические процессы формирования интеллектуальных механизмов, для объяснения которых необходимо прибегнуть к методам моделирования.

Разработка структурно-динамического подхода вылилась в создание метода так называемого структурно-динамического моделирования интеллекта в двух вариантах – статистически-математическом и информационном.

Реализацией системно-динамического моделирования стала информационная модель «реализуемого потенциала», которая предполагает, что интеллект представляет собой совокупность психических структур, образующихся в процессе взаимодействия человека со средой на основе индивидуального интеллектуального потенциала. Измеряемый в данный момент времени уровень интеллекта в большей или меньшей мере (в зависимости от адекватности тестов и процедуры тестирования) отражает приобретенный в течение жизни запас умственного опыта. Интеллектуальный потенциал является высоконаследуемым, и наследуемость различных интеллектуальных функций определяется степенью проявленности в них потенциала.

Компьютерная модель была осуществлена по идеям автора А. Клементовым. Для осуществления компьютерного моделирования естественно пришлось упростить и конкретизировать ряд положений.

Было смоделировано два вида интеллекта. Первый из них больше востребован средой и может быть поставлен в параллель с вербальным интеллектом. Второй востребован меньше и может соответствовать интеллекту невербальному.

Результаты

Наследуемость, тип интеллекта и возраст

Оценка наследуемости обоих видов интеллекта определяется их корреляцией с потенциалом, который является той инстанцией, которая определяет наследуемость способностей. Показатель наследуемости интеллекта соответствует квадрату коэффициента корреляции между интеллектом и потенциалом, помноженному на наследуемость потенциала. Результаты для обоих видов интеллекта представлены на рисунке 1.7.


Психология интеллекта и одаренности

Рис. 1.7. Изменение коэффициента наследуемости интеллекта с возрастом – предсказание информационной модели


График подтверждает интуитивное заключение, которое уже было сделано нами ранее – в соответствии с моделью наследуемость интеллекта увеличивается с возрастом.

Подтверждается и второе предположение – коэффициент наследуемости интеллекта зависит от его востребованности: наиболее упражняемые способности должны быть наиболее наследуемыми.

Корреляция между способностями и возраст

На рисунке 1.8. представлена корреляция между двумя видами интеллекта, полученная в результате испытания модели.

На рисунке видно существенное увеличение корреляций с возрастом, что хорошо соответствует эмпирическим данным.


Психология интеллекта и одаренности

Рис. 1.8. Изменение корреляции двух интеллектуальных функций с возрастом – предсказание информационной модели


Психология интеллекта и одаренности

Рис. 1.9. Изменение асимметрии распределения интеллекта с возрастом


Асимметрия функций распределения интеллектов

Оценка распределений дает показатели асимметричности для двух видов интеллекта, представленные на рисунке 1.9.

Эти показатели означают, что если распределение для интеллекта 1 достаточно точно соответствует симметричному, то в случае интеллекта 2 имеет место выраженное левое смещение. Следовательно, появляется еще одно основание для отождествления интеллекта 1 с вербальным, а интеллекта 2 – с невербальным.

Наследуемость и скорость роста интеллекта

Еще одно любопытное и эмпирически проверяемое следствие модели заключается в большей наследуемости тех когнитивных функций, которые имеют в детском возрасте более быстрый прирост, выраженный в единицах стандартного отклонения.

Проиллюстрируем это цифрами, полученными в результате испытания модели. Как мы видели, интеллект 1 является более высоко наследуемым, чем интеллект 2. Однако интеллект 1 имеет также и большую скорость роста, измеренную в единицах стандартного отклонения. Поскольку большее вложение потенциала приводит и к повышению показателей наследуемости, модель предсказывает следующий эмпирически проверяемый принцип: те функции, которые обладают более высокими показателями наследуемости, имеют более высокую скорость роста в детстве, выраженную в единицах стандартного отклонения. Следовательно, мы имеем теоретическое объяснение ранее установленного принципа хроногенных функций.

Проблема структуры и динамики

Выше при анализе трудностей факторного подхода к интеллекту было отмечено, что не только остается проблематичным статус генерального фактора, но и не удается сойтись во мнении относительно конкретного набора факторов, наиболее адекватно описывающих интеллектуальные способности. Две причины, которые могут быть приведены в качестве объяснения, уже мельком упоминались. Это, во-первых, проблема вращения, затрудняющая интерпретацию, и, во-вторых, зависимость получаемых факторов от используемого набора задач.

Хотя обе эти причины действительно затрудняют интерпретацию результатов факторного анализа (впрочем, не только в отношении интеллекта), все же вряд ли они могут целиком объяснить нестабильность получаемых результатов. Дело заключается в изменении результатов исследований от выборки к выборке. Факторная структура интеллекта оказывается зависимой не только от метода вращения и от набора тестовых заданий – эта структура меняется еще и от выборки к выборке.

Таким образом, под сомнение ставится принятая в рамках тестологического подхода интерпретация факторной структуры как структуры интеллекта.

Флуктуации структуры интеллекта вряд ли объяснимы как с однокомпонентной и многокомпонентной позиции, так и с точки зрения понимания интеллекта как результата функционирования неких физиологических элементов. С генетической позиции, оперирующей понятием потенциала, именно такого положения дел и следует ожидать. В самом деле, если основные закономерности следует искать не в отдельных срезах интеллектуальной системы, а в процессах ее становления, то можно предвидеть, что структура интеллекта будет нести на себе следы условий, в которых проходило ее формирование. Более конкретно, потенциал может быть направлен на совершенствование различных функций, при этом может возникнуть определенная альтернативность – усиленный прогресс в одной сфере отнимает силы и время из другой. Последнее предположение позволяет развить еще один способ оценки справедливости идеи потенциала в качестве объяснительного принципа генерального фактора.

Глава 5. Структура интеллекта и культурная среда

С позиции структурно-динамической теории корреляции между интеллектуальными функциями носят в том числе и средовой характер. Следовательно, можно предсказать, что корреляции и факторная структура интеллекта будут изменяться от выборки к выборке, если средовые условия для этих выборок различны в плане факторов формирования интеллекта. Перейдем к более специфичным предсказаниям, для чего предварительно обсудим некоторые понятия. Центральным, в соответствии со структурно-динамической теорией, является понятие востребованности тех или иных типов интеллектуальных задач средой. Если решение определенного типа задач высоко востребовано средой, то с позиции развиваемого подхода следует ожидать, что группа людей, живущих в этой среде, будет вкладывать значительный интеллектуальный потенциал в механизмы, необходимые для их решения. Отсюда, в соответствии с предсказаниями структурно-динамической теории, следует ожидать повышения корреляции этих задач с генеральным фактором, а также – между собой.

Предсказания могут быть сделаны как внутри одного культурного контекста (в плане сравнения разных задач), так и в межкультурном контексте (в плане сравнения одних и тех же задач в разных культурных средах). В межкультурном контексте понятие востребованности задачи преобразуется в понятие ее культурной релевантности. Те задачи, которые востребованы в соответствующей культуре, являются для нее релевантными.

Из сказанного вытекает ряд гипотез.

Во-первых, внутри культуры можно ожидать большей нагруженности по генеральному фактору интеллекта тех задач, которые более востребованы средой.

Во-вторых, при сравнении культур те задания, которые в этих культурах обнаруживают сходные показатели релевантности, должны показывать сходные паттерны корреляций. Те же задания, которые имеют разные показатели релевантности в двух культурах, должны демонстрировать несходные корреляционные паттерны.

Проверить эти гипотезы можно с помощью опросника, направленного на оценку реальной интеллектуальной деятельности. Правда, опросники существенно менее валидны, чем задачные тесты интеллекта, поэтому придется смириться с общим снижением обнаруживаемых корреляционных зависимостей на фоне повышения общего уровня шума. Как будет видно из дальнейшего, уровень шума не помешал проверить выдвинутые гипотезы.

Мы предложили рассматривать релевантность задачи для культуры как ее интегральное свойство, задающееся тремя измерениями:

1) частотностью – характеристикой распространенности деятельности в культуре;

2) ценностью – характеристикой мотивационной силы деятельности в культуре;

3) прототипичностью – характеристикой того, насколько хорошим примером категории является деятельность в данной культуре.

В описанном ниже исследовании, кроме автора, принимали участие С. С. Белова и Е. А. Валуева. Кроме того, аналогичное исследование было проведено на немецкой выборке Х. Холлингом, А. Фройндом и А. Хелмс. Кросс-культурный аспект работы ниже обсуждаться не будет.

Общая схема исследования включала 3 этапа. На первом этапе испытуемые генерировали примеры интеллектуального и креативного поведения. На втором этапе другая группа испытуемых оценивала эти примеры в терминах трехмерной модели релевантности – по их прототипичности, частотности и релевантности. Наконец, на третьем этапе опять набирались новая группа испытуемых, которые оценивали, насколько характерны эти варианты креативного и интеллектуального поведения для них, а также выполняли тесты интеллекта и креативности. Таким образом, в нашем распоряжении оказались данные самооценки испытуемых в отношении интеллектуального и креативного поведения различной релевантности, которые были сопоставлены с тестовыми оценками.

Ниже следует более подробное описание исследования.

На первом этапе исследования испытуемые описывали примеры поведения или действий в конкретных ситуациях, которые, по их представлениям, свойственны людям с высоким интеллектом или творческими способностями. Примеры по каждому конструкту были объединены и подвергнуты редактированию, что сделало возможным их использование в качестве утверждений опросника. Таким образом, были получены два опросника – для оценки интеллекта (93 утверждения) и креативности (85 утверждений).

Такое конструирование опросников основано на подходе частотности актов поведения, разработанном Крейк в отношении представлений о личностных диспозициях (Buss, Craik, Act Frequency Approach (AFA), 1983). Один из главных его принципов заключается в том, что в основу методики может быть положена модель психологического свойства и его проявлений, представленная в сознании испытуемых. Для этого осуществляется генерирование испытуемыми примеров поведения или действий в конкретных ситуациях, которые, по их представлениям, соответствуют психологическому конструкту. Другой основной особенностью таких опросников является то, что их пункты представляют собой описание конкретных «актов» (примеров) поведения, в отношении которых испытуемый должен оценить, насколько часто он это поведение демонстрирует (от «никогда» до «часто»).

На втором этапе была проведена оценка трех измерений релевантности примеров деятельности, полученных на этапе 1. Все пункты опросников были оценены с точки зрения прототипичности, частотности, ценности. Такой подход к фиксации представлений о релевантности основывался на т. н. стратегии прототипов, предложенной M. Амелангом с соавторами в развитие подхода частотности актов поведения (Amelang et al., 1991). Суть стратегии заключается в оценке каждого пункта опросника по определенным критериям (исходно – прототипичности, отсюда название), что позволяет далее рассматривать отдельно подгруппы пунктов опросника и фиксировать их психометрические свойства. Перед испытуемыми ставились следующие вопросы:

• для оценки частотности: насколько часто молодые люди Вашего возраста демонстрируют такое поведение?

• для оценки ценности: насколько ценным является такое поведение в нашем обществе?

• для оценки прототипичности: насколько типичным является каждый пример поведения для творческого человека/ человека с высоким интеллектом?

Каждый испытуемый оценивал пункты по всем трем измерениям, при этом порядок предъявления измерений был уравнен.

На третьем этапе был проведен сбор данных с помощью полученных на первом этапе опросников, а также с помощью тестов диагностировался интеллект и креативность. Одной группе испытуемых предлагалось заполнить опросник интеллекта, а также у испытуемых этой группы тестировался психометрический интеллект. Другая группа работала с конструктом креативности – ей предлагалось заполнить соответствующий опросник и тесты. Далее была осуществлена обработка данных и проверка гипотез о влиянии 3 аспектов релевантности на психометрические свойства методик самооценки способностей.

Методики

Вербальный интеллект диагностировался с помощью специально созданного и прошедшего предварительную оценку психометрических свойств варианта теста структуры интеллекта Амтхауэра на основе немецкой версии IST 2000R и русскоязычной версии IST 70 Ярославской адаптации (Сенин и др., 1993). Невербальный интеллект оценивался с помощью культурно-свободного теста Кеттела (СFT-20) в обеих выборках. Креативность в обеих выборках измерялась с помощью рисуночного теста креативного мышления К. Урбана (TCT-DP, Urban, 2004). Испытуемым предлагалось закончить незавершенный рисунок, на котором были изображены фрагменты геометрических фигур. Далее рисунки оценивались по набору критериев, охватывающих как аспекты продуктивности (т. е. количества предложенных идей), так и разработанности, композиции, аффективности, склонности к риску, юмору, преодолению границ и т. д. В итоге, в соответствии с руководством к тесту, подсчитывался интегральный балл, являющийся показателем невербального творческого мышления.

Характеристики выборки

Испытуемыми выступили учащиеся 10–11 классов школ Москвы и Подмосковья (N = 1051), средний возраст 15.77 (ст. откл. 0,71, разброс 14–18), 58 % – мальчики.

Результаты

Психометрические характеристики пунктов опросников и их культурная релевантность

В основе исследования лежало предположение, что психометрические свойства пунктов опросников (например, то, насколько высоко эти пункты будут коррелировать с внешними критериями – с тестами интеллекта и креативности) будут зависеть от их культурной релевантности. Для проверки этой гипотезы был проведен множественный регрессионный анализ (для интеллекта и креативности отдельно), в котором зависимой переменной выступала корреляция каждого из пунктов опросника с соответствующим внешним критерием (интеллектом и креативностью), а предикторами – средние по всей выборке оценки релевантности каждого из пунктов, полученные на втором этапе. Результаты регрессионного анализа представлены в таблице 1.10. Они говорят о том, что как для интеллекта, так и для креативности значимыми предикторами корреляции опросников с внешними критериями являются прототипичность (связь положительная) и ценность (связь отрицательная). В случае двух опросников два значимых предиктора объясняют сходный процент дисперсии – 30 % для интеллекта и 34 % для креативности, а также имеют одинаковую для интеллекта и креативности направленность связей с зависимой переменной. Таким образом, можно говорить об универсальности выявленной зависимости для двух конструктов.


Таблица 1.10. Результаты множественного регрессионного анализа (зависимая переменная – корреляция пунктов с интеллектом, независимая переменная – оценки релевантности пунктов опросника)

Психология интеллекта и одаренности

Для того чтобы выяснить, как зависит высота самооценки по опроснику от ценности, частотности и прототипичности входящих в него баллов, был проведен множественный регрессионный анализ, в котором зависимой переменной являлись высота самооценок испытуемых по каждому из пунктов опросника, а предикторами – оценки релевантности. Результаты анализа представлены в таблице 1.11, из которой следует, что уровень самооценки интеллекта и креативности положительно предсказывается такими измерениями релевантности, как ценность и частотность. Как и в случае с корреляцией пунктов опросника с внешними критериями, данная зависимость является универсальной для двух конструктов.


Таблица 1.11. Результаты множественного регрессионного анализа (зависимая переменная – средний балл по пункту, независимая переменная – оценки релевантности пунктов опросника)

Психология интеллекта и одаренности

Способы коррекции баллов самооценки с учетом культурной релевантности входящих в опросник пунктов

Проведенное исследование предполагает определенный практический выход, связанный с возможностями коррекции самооценочных баллов с целью повышения валидности измерения способностей с помощью опросников. На основе полученных данных о связи релевантности с качеством работы пунктов опросника был разработан ряд методов, позволяющих корректировать результаты самооценки. Далее мы приведем два новых способа расчета дополнительных коэффициентов, которые будут сравниваться по эффективности, во-первых, между собой, а во-вторых – с традиционным методом подсчета баллов по опроснику, т. е. с простым суммированием баллов по всем пунктам опросника[11].

Так как основными предикторами корреляции пунктов опросника с внешними критериями как для интеллекта, так и для креативности выступили прототипичность и ценность, разработка корректирующих самооценочный балл коэффициентов производилась с учетом этих двух измерений. Расчет производился для всей выборки в целом, для двух конструктов – интеллекта и креативности – отдельно.

Первый коэффициент (коэффициент b) вычислялся следующим образом. Были посчитаны коэффициенты корреляции между самооценками испытуемых и прототипичностью и ценностью пунктов опросника. Далее балл для каждого испытуемого рассчитывался по формуле: b = rпрот. – (rпрот. цен.)2 × rцен., где rпрот. – корреляция между самооценками испытуемых и средней прототипичностью пунктов, rцен. – корреляция между самооценками испытуемых и средней ценностью пунктов и rпрот. цен. – корреляция между измерениями ценности и прототипичности.

Еще один способ подсчета балла испытуемого заключался в комбинации двух способов подсчетов – общего балла и коэффициента b. Общий балл и коэффициент b были переведены в z-оценки и сложены между собой, в результате чего получился коэффициент d. Сравнение корреляций для разных методов подсчета индивидуальных баллов представлено в таблице 1.12.


Таблица 1.12. Корреляции между баллами по опроснику, полученными с помощью разных способов подсчета, и внешними критериями – тестовыми интеллектом и креативностью

Психология интеллекта и одаренности

Как видно из таблицы, первый коэффициент дает корреляцию с тестовыми показателями практически идентичную той, что получается при использовании простой суммы баллов. Примечательно то, что эти два показателя (сумма баллов и коэффициент b) достаточно слабо коррелируют между собой – корреляция в случае интеллекта равна нулю, а в случае креативности – 0,3. Корреляции коэффициента d с тестовыми показателями интеллекта и креативности, как и следовало ожидать исходя из слабой корреляции предыдущих двух показателей, оказался немного выше.

Таким образом, несмотря на то, что существенного улучшения в соотношении самооценочного балла с объективными тестами пока добиться не удалось, можно констатировать, что привлечение компонентов релевантности для подсчета итоговых баллов по опросникам дает результаты по крайней мере не худшие, а даже немного лучшие, чем традиционный способ подсчета. При этом подсчет баллов по опроснику с учетом культурной релевантности входящих в него пунктов дает то очевидное преимущество, что его невозможно фальсифицировать. Это становится особенно важным, когда тестирование происходит в значимой для испытуемого ситуации, и он стремится показать себя с лучшей стороны (например, при приеме на работу). Возможно, именно для таких случаев коррекционные коэффициенты будут иметь наибольшую силу. В то же время не следует ограничиваться описанными выше способами коррекции балла – проведенное исследование предоставляет богатый материал для дальнейшей работы в этом направлении.

Итоги исследования: культурная релевантность и психометрические свойства задач

Можно констатировать, что исследование в целом подтвердило предсказания, вытекающие из структурно-динамического подхода. Более культурно релевантные задания (а именно – более прототипичные) оказываются выше нагруженными по интеллекту. В качестве побочного продукта был разработан способ косвенного выявления свойств при использовании самооценочных методов.

Структурно-динамический подход в объяснении феноменологии интеллекта

Можно подвести предварительные итоги анализа. Корень ряда серьезных проблем, с которыми сталкивается современная психология при анализе структуры интеллекта и феномена генерального фактора, лежит в агенетическом характере подхода, срезовом анализе, абстрагирующемся от процессов развития.

Предложенный структурно-динамический подход, который переносит объяснительный принцип структурных особенностей интеллекта в план динамики его развития, представляется более адекватным для разрешения возникающих проблем. Он позволяет объяснить как тонкости в статистических коллизиях появления генерального фактора, так и несомненные феномены наличия отрицательных корреляций между показателями способностей. Среди объясняемых в рамках подхода явлений – и особенности психометрической надежности тестов интеллекта.

Еще одна важная идея, заложенная в структурно-динамическом подходе, заключается в возможности комплексного анализа интеллектуальных функций. При традиционном подходе для выявления структуры интеллекта используется только один параметр – корреляции функций между собой. В то же время в современной психологии существуют и другие характеристики интеллектуальных функций, которые, однако, рассматриваются независимо от структуры интеллекта. Например, как обсуждалось выше, психогенетические исследования показали, что различные функции обладают различной степенью наследуемости.

Таким образом, для интеллектуальных функций, оцениваемых с помощью какого-либо теста или субтеста, мы располагаем сегодня не только их корреляционными связями между собой, но и оценками их наследуемости. Почему одни функции более наследуемы, чем другие? Как на основе теории предсказать наследуемость?

Еще один параметр, по которому интеллектуальные функции различаются между собой, заключается в скорости их роста в онтогенезе. За меру скорости роста интеллектуальных функций может быть принято число стандартных отклонений прироста за год. Скорость роста всех без исключения интеллектуальных функций является монотонно затухающей, т. е. ее производная в каждый момент времени меньше нуля. Различные интеллектуальные функции обладают различной скоростью роста. Чем вызваны различия в скорости? Объемлющая теория интеллекта сегодня должна объяснить, согласно структурно-динамическому подходу, не одни только корреляционные зависимости, но и другие описанные параметры интеллектуальных функций. Более того, она должна объяснять и взаимоотношения более высокого порядка, чем те, что представлены в таблице 1.13.

Таблица демонстрирует, так сказать, характеристики второго порядка интеллектуальных функций. Интеллект характеризуется не только своими психогенетическими параметрами и возрастной динамикой, но и возрастной динамикой психогенетических параметров. По ряду такого рода характеристик мы сегодня располагаем эмпирическими данными. Так, исследования в сфере психогеронтологии, а также лонгитюд Б. Г. Ананьева позволяют заключить, что корреляции интеллектуальных функций имеют тенденцию увеличиваться с возрастом.

Последовательное проведение структурно-динамического подхода, однако, требует проведения основательной перестройки всего корпуса современных знаний в сфере психологии интеллекта. Эта перестройка включает три основные пункта.

Во-первых, перенос акцента на аспект формирования интеллекта предполагает создание адекватной модели условий этого формирования. Таким образом, модель средовых влияний на развитие интеллекта оказывается частью корпуса знаний о структуре интеллекта.

Во-вторых, описание интеллекта становится многомерным, поскольку оно вынуждено учитывать не только функционирование его структуры, но и динамику развития. Возникает необходимость соотнесения симультанных характеристик интеллектуальных функций, таких как их интеркорреляции, и сукцессивных характеристик – скорости развития.


Таблица 1.13. Характеристики интеллектуальных функций

Психология интеллекта и одаренности

В-третьих, многомерность предполагает создание новых объяснительных методов. Там, где констатация связей между переменными оказывается недостаточной, на помощь приходят методы математического и компьютерного моделирования.

Часть 2. Творчество: процессы и способности

Глава 6. Логика и интуиция в творчестве

Ниже проблематика творчества будет рассмотрена преимущественно с позиции одного подхода – того, что заложен в российской психологии Яковом Александровичем Пономаревым (1920–1997), который в течение многих лет был лидером психологии творчества в нашей стране. Под углом зрения подхода Я. А. Пономарева и его школы затрагиваются центральные вопросы психологии творчества, с которыми этот подход неразрывно связан.

Хотя концепция Пономарева развивалась внутри отечественной психологии и вне эксплицитного взаимодействия с зарубежными подходами, анализ вскрывает ее глубинное пересечение с наиболее значимыми теориями творчества, сложившимися в США. Более того, Пономарев во многих случаев выступил первооткрывателем теоретических положений, которые позднее и совсем в других терминах были взяты на вооружение иностранными авторами. В связи с этим будет проанализирован круг идей, составляющих общность подхода Пономарева и таких авторов, как Мартиндейл, Мендельсон, Медник, Айзенк и др.

Рефлексия концепции Пономарева будет произведена с позиции сегодняшнего дня в контексте изложения направлений роста концепции, как они видятся сегодня. Эта рефлексия выделяет несколько сторон вклада Якова Александровича в науку. Во-первых, он был автором остроумных экспериментальных исследований, в которых открыл целую серию неочевидных и важных феноменов, таких как неоднородность результата действия, побочный продукт, проявление интуитивного опыта в действии. Во-вторых, им была сформулирована крупная общепсихологическая концепция, истоки которой связаны с проблематикой решения творческих задач, а зрелая форма покрывает многие глобальные проблемы психологии. В-третьих, что очень существенно, Пономарев создал особый язык – язык структурно-уровневого описания, на котором и сформулирована его концепция и описаны эмпирические данные.

При проведении рефлексии эти части концепции отделяются друг от друга, и их анализ осуществляется по отдельности. Открытые Пономаревым феномены и разработанные им модели «переводятся на различные языки» и рассматриваются в дополнительных перспективах. Таким способом производится комментирование концепции Пономарева с разных позиций: когнитивизма и системного подхода, пиажеанства и неопиажеанства, философских и психологических традиций исследования мышления, искусственного интеллекта и даже восточной мудрости. В этом контексте в работе Пономарева выявляются новые смыслы и некоторые неожиданные аспекты, которые могут служить решению проблем современной психологии. Язык Пономарева рассматривается также как объект, сравнивается по типу своего образования с другими языками научной психологии.

Предпринимается попытка «преобразования ответов в вопросы», т. е. анализа концепции Пономарева в контексте тех фундаментальных вопросов, которые могут направлять проведение новых исследований.

Начало научного пути

В психологию Яков Александрович пришел уже зрелым и перенесшим тяготы войны человеком, поступив в 1946 г. на философский факультет Московского университета. В начале 1950-х годов в СССР произошел «взрыв» работ по психологии мышления с участием «первых лиц» советской психологии того времени – А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна. Трудно представить, однако это факт – исходным толчком для работ обоих академиков послужила деятельность студента МГУ Я. А. Пономарева.

Первое свое исследование на четвертом курсе Пономарев провел на основе идей П. Я. Гальперина. Выяснялась сложность арифметических задач для детей в зависимости от двух переменных – количественного или качественного типа задания и степени наглядности. Кратковременная работа с Гальпериным оказала большое влияние на дальнейшую научную судьбу Пономарева. Благодаря этому состоялось знакомство молодого ученого с немецкой классической психологией мышления. Самое же главное – идеи Гальперина на всю жизнь остались для Якова Александровича своего рода точкой отсчета. К этим идеям он нередко возвращался, хотя часто и в полемическом смысле.


Психология интеллекта и одаренности

Рис. 2.1. Серия задач, разработанная Я. А. Пономаревым


По собственной идее пятикурсника Якова Пономарева в 1951 г. была выполнена его дипломная работа, которая ознаменовала собой начало целого этапа отечественной психологии мышления и стала отправной точкой для размышлений Леонтьева и Рубинштейна. Одна из причин столь глубокого влияния этой юношеской работы заключается в том, что Пономарев разработал экспериментальный объект, который стал впоследствии классикой нашей психологии – серию задач, связанных с проведением линий через точки (рисунок 2.1):

A) задача «3 точки», инструкция: соединить три точки двумя прямыми линиями, не прерывая Т-образной преграды;

Б) задача «4 точки», инструкция: соединить четыре точки тремя прямыми линиями, не отрывая карандаша от бумаги, так, чтобы карандаш вернулся в исходную точку;

B) задача «9 точек», инструкция: перечеркнуть девять точек четырьмя прямыми линиями, не отрывая карандаша от бумаги.

За использованием этих задач стоят важные принципы, которые впоследствии будут отрефлексированы и включены в логическую взаимосвязь концепции Пономарева зрелого периода. Эти принципы заключаются в следующем.

1. Задачи с точками, в отличие от арифметических, нивелируют роль прошлого опыта, знаний, умений и навыков[12]. Это достигается тем, что трудность задач с точками не связана с громоздкостью их содержания, содержание является наиболее простым, прозрачным, не требующим знакомства с ним со стороны испытуемых.

2. После того, как минимизирована трудность задачи, связанная с содержанием, конкретными навыками и знаниями, остается трудность, связанная со способностями. Эта трудность, по мысли Пономарева, и является собственно психологической, выявляет работу психологического механизма. Здесь – исходная точка расхождения с Гальпериным и полемики с теорией поэтапного формирования умственных действий.

3. В любом действии человека (неважно – внешнем или внутреннем, умственном) способности с одной стороны, и знания, умения, навыки – с другой, слиты и неотделимы друг от друга. При этом в теоретической модели исследователь обязан их различать. Здесь в зачаточной форме проявляется идея, которую мы ниже называем «разное, но неразделимое» и которая играет важную роль в общесистемной концепции позднего Пономарева.

4. Трудность решения задач Пономарева, таких, например, как «Четыре точки», настолько велика, что испытуемый без подсказки и предварительной тренировки практически не имеет шансов решить ее за отводимое время. Для исследования процессов мышления (в отличие от анализа индивидуальных особенностей) задача тем адекватнее, чем больше трудностей для решения она создает[13].

5. Наконец, задачи с точками имеют наглядно-действенный характер, что позволяет наблюдать процесс решения, развернутый вовне. Этим создаются наиболее благоприятные условия для фиксации перипетий мыслительного процесса.

Еще один острый момент в выборе экспериментальной задачи заключается в том, что Пономарев своей исследовательской практикой фактически отрицает принцип «экологической валидности» исследования, который звучит порой из уст очень маститых ученых (Найссер, 1981). Задаче, по Пономареву, противопоказано быть экологически валидной, поскольку в этом случае неизбежно предварительное знакомство испытуемого с ней, а значит – замутнение того, что собственно должен анализировать эксперимент.

Пономарев фактически отстаивает концепцию, которую можно назвать «длинный путь в практику». Задачи с точками, как и сбрасывание камней с Пизанской башни, не имеют непосредственной связи с практикой. Гораздо ближе к практике, например, арифметические задачи. Однако, как говорит Яков Александрович, если мы хотим постичь действительно глубинные закономерности, мы в принципе должны использовать искусственные, не встречающиеся на практике экспериментальные ситуации. Только тогда мы сможем придти к небанальной теории, через которую только и внесем серьезный вклад в практику. Чем больший вклад мы хотим внести в практику, тем дальше должны отойти от нее в чистую теорию – этот парадоксальный тезис Пономарев позднее развил и систематизировал в своей теории типов научного знания, о которой речь пойдет далее.

Задача с подсказкой

В своей дипломной работе Пономарев использовал разработанную им серию «точечных» задач в контексте метода решения с подсказкой. Схема эксперимента состояла в следующем. Вначале давалась задача «4 точки», которую испытуемый не мог решить. Затем – задача-подсказка, например, игра в так называемую «Хальму», где испытуемый должен был перескочить на шахматной доске белой фишкой через три черных так, что получалась траектория, нужная для решения задачи «4 точки» (рисунок 2.2). Потом испытуемого вновь возвращали к задаче «4 точки».

Пономарев показал, что а) подсказка оказывает существенную помощь в решении основной задачи, б) подсказка как правило не осознается, в) подсказка эффективна только в том случае, если испытуемый до этого совершил достаточно много (но не слишком много) попыток решить основную задачу.


Психология интеллекта и одаренности

Рис. 2.2. Задача «Хальма»


Идея метода задачи с подсказкой идет из немецкой психологии, его использовали Н. Мейер и К. Дункер (Maier, 1972), так что Пономарев не был его изобретателем. Немцы же показали и тот факт, что подсказка оказывается эффективной только в определенный момент решения.

Закон неоднородности результата действия

Поэкспериментировав с задачей с подсказкой, Пономарев попытался посмотреть на проблему шире и выяснить, как опыт, образующийся при решении одной задачи, влияет на решение другой. Здесь он открыл феномен, которому дал название неоднородности результата действия.

Для введения феномена неоднородности результата действия Яков Александрович проводит различие между логическим и интуитивным опытом. Интуитивный опыт бессознателен, но это не бессознательное в психоаналитическом смысле. Интуиция представляет собой бессознательное знание, а не бессознательные желания, о которых говорят психоаналитики.

В каком смысле знание может быть бессознательным? Согласно Пономареву, в том, что к нему невозможен произвольный доступ. Это знание у субъекта есть, но подобраться к нему можно только с помощью ключа, который лежит на уровне действия. Вот типичный экспериментальный пример. Пономарев дает своим испытуемым задание: сложить планки на панели так, чтобы получить рисунок. После выполнения задания получается следующая фигура (рисунок 2.3).

Оказывается, однако, что испытуемый, цель которого состояла в получении рисунка, через короткий отрезок времени вроде бы совершенно забывает о том, каково было расположение планок в момент решения: не может ни зарисовать их, ни дать словесное описание. Все же выясняется, что опыт не утерян, если подыскать к нему адекватный ключ. Когда Пономарев давал планки без рисунка (например, перевернутые), испытуемые тем не менее могли вспомнить их расположение.


Психология интеллекта и одаренности

Рис. 2.3. Задача Я. А. Пономарева – планки с рисунком


Отсюда вытекает несколько серьезных положений.

1 Есть определенный пласт человеческого опыта, который недоступен для произвольного запроса со стороны субъекта, однако реально существует, в чем можно убедиться, если найти к нему адекватный ключ.

2 Ключ к интуитивному опыту находится на уровне действия, т. е. человек может проявить свою интуицию, попытавшись проделать какое-либо действие. Тогда интуитивный опыт может проявиться, ведя за собой субъекта, направляя его руку. Недаром живописцы иногда говорят, что стремятся дать волю своей руке, не направлять ее.

3 Формирование логического и интуитивного опыта происходит в действии. То, что относится к цели действия, образует сознательный, логический опыт. Интуитивный же опыт формируется помимо сознательной цели действия.

Эти три положения формируют фактически ядро концепции опыта по Пономареву и заслуживают специального анализа.

Первое положение само по себе не является удивительным. Хорошо известно, например, что память-воспроизведение меньше по объему, чем узнавание, т. е. в нашей памяти есть такие содержания, которые мы не можем сознательно воспроизвести, но можем актуализировать с опорой на внешний стимул. В сочетании же со вторым и третьим положениями получается уже что-то весьма интересное и неочевидное.

По-видимому, однако, открытие этих положений независимо и в основном после Пономарева было совершено на Западе и обозначается терминами «имплицитное знание» и «имплицитное научение». Понятие имплицитного научения было введено А. Ребером лет 15 спустя после открытия соответствующих феноменов Пономаревым (Reber, 1967), хотя справедливости ради стоит отметить, что оно имеет глубокие корни и восходит к знаменитым опытам К. Халла по заучиванию китайских иероглифов. Имплицитное научение определяется как «приобретение знания, которое совершается в значительной степени независимо от сознательных попыток что-либо заучивать и в значительной степени при отсутствии эксплицитного знания о том, что выучено» (Reber, 1993, c. 5). Очевидно соответствие перечисленным выше характеристикам имплицитного знания по Пономареву.

Ребер обратился к имплицитному научению в качестве альтернативы нативистской концепции овладения языком Н. Хомского, для чего им был разработан эксперимент по заучиванию так называемой искусственной грамматики.

Испытуемые должны заучивать штук двадцать последовательностей согласных, таких как XV, TLV, TLTPPRJ, XTRLTRJ и т. д. Испытуемым ничего не сообщается о закономерностях построения последовательностей, как не дается и задания обнаруживать эти закономерности. В действительности же закономерность существует и состоит в том, что последовательности составляются на основе алгоритма («искусственной грамматики») типа того, что изображен на рисунке 2.4.

Изображенный на рисунке 2.4 алгоритм означает, что первой буквой последовательности может быть либо Х, либо Т, если выбрано Х, то второй буквой может быть Т или V и т. д. Приведенные выше последовательности порождены на основе этого алгоритма, но, как легко видеть, не исчерпывают его возможностей.


Психология интеллекта и одаренности

Рис. 2.4. Схема искусственной грамматики


Как, вероятно, читатель почувствовал на себе, при чтении последовательностей сознательно вычислить алгоритм, стоящий за ними, вряд ли возможно. Однако Реберу удалось показать, что бессознательно (имплицитно) алгоритм выучивается испытуемыми. В пользу этого положения свидетельствуют две группы фактов.

Во-первых, оказывается, что последовательности, основанные на алгоритме, выучиваются лучше, чем те, которые на нем не основаны. На рисунке 2.5 приведены взятые из работы Ребера графики заучивания случайных последовательностей в сравнении с последовательностями, основанными на грамматике.


Психология интеллекта и одаренности

Рис. 2.5. Графики заучивания случайных и «грамматических» последовательностей


Во-вторых, у испытуемых в процессе заучивания формируется возможность в некоторой степени (конечно, далеко не стопроцентно) отличать «грамматические» последовательности от «аграмматических». При соответствующем задании испытуемые выбирают «грамматически правильные» последовательности значимо чаще случайного уровня, хотя не могут эксплицитно обосновать свой выбор.

Результаты Ребера и его интерпретации были расценены как весьма необычные: коллегам было трудно представить, что абстрактный алгоритм может быть выучен на бессознательном уровне. Сразу же появились попытки дать другую интерпретацию. Альтернативное объяснение может заключаться в следующем. Испытуемые выучивают вовсе не алгоритм, а лишь допустимые последовательности букв. Например, алгоритм, представленный на рисунке 2.4, после буквы Х допускает Т или V, но не, скажем, J или R. Оппоненты предположили, что выучиваются правила, допускающие появление одной буквы после другой, т. е., как они говорили, используя терминологию Хомского, «поверхностная» структура, а не алгоритм, не «глубинная» структура.

Реберу удалось отвести это возражение, показав, что испытуемые демонстрируют опознание грамматически правильных последовательностей в том случае, когда тот же алгоритм применяется к другим буквам: например, Т заменялось на О, V – на В и т. д. (Reber, 1969). Впрочем, усвоение конкретных двух– или трехбуквенных последовательностей тоже вносит свою лепту (Knowlton, Squire, 1996). Обнаружен также межмодальный перенос имплицитного научения (Manza, Reber, 1997).

Выдвигалось и другое возражение, противоположное первому: возможно, испытуемые выучивают алгоритм эксплицитно, но не сообщают об этом экспериментатору, поскольку знают, что допускают много ошибок. Ребер сумел опровергнуть и это предположение. В еще одном эксперименте он эксплицитно просил испытуемых выявлять алгоритм, стоящий за буквенными последовательностями. Обнаружилось, что в этом случае испытуемые значимо хуже как запоминали материал, так и опознавали новые последовательности (Reber, 1976). Таким образом, атаки на феномен имплицитного научения на сегодня можно считать отбитыми.

М. Либерман суммирует исследования нейрофизиологического субстрата имплицитного научения (Lieberman, 2000). На основе анализа данных мозговых поражений, а также нейротомографических исследований он приходит к выводу, что ответственность за имплицитное научение несут базальные ганглии (стриатум, бледный шар и черная субстанция), которые позволяют медленно выучивать временные паттерны, предсказывающие значимые события.

В случае интуиции и имплицитного научения Пономарев не только сделал открытие, которое через 15 лет повторили западные коллеги, – он осуществил также несколько принципиально важных продвижений:

• Предложил объяснение смысла феномена интуиции в контексте психологии мышления;

• Связал интуицию с гносеологической проблемой адекватности нашего знания миру;

• Открыл феномен интуиции как режима функционирования познавательной системы;

• Наконец, установил несколько любопытных конкретных параметров эффективности имплицитного научения, а именно простоту ситуации и физическую интенсивность стимуляции.

Об этих идеях Якова Александровича и пойдет дальше речь в порядке, наиболее удобном для логики изложения.

Интуитивное и логическое как режимы функционирования когнитивной системы

В своем движении Пономарев не остановился на модели интуитивного и логического знания. Он пошел дальше и установил феномен интуитивного и логического режимов функционирования когнитивной системы. В еще одном его эксперименте испытуемым давалась задача «Политипная панель», где от них требовалось надеть по определенным правилам серию планок на панель. Форма итогового расположения планок на панели была побочным продуктом действия. После того как испытуемые относительно легко выполняли задание, им давалась следующая задача, состоявшая в нахождении пути в лабиринте (рисунок 2.6).


Психология интеллекта и одаренности

Рис. 2.6. «Политипная панель» (слева) и лабиринт


Идея эксперимента заключалась в том, что путь к решению в лабиринте повторял по форме итоговое расположение планок в задаче «Панель». Таким образом, интуитивный опыт, накапливающийся в первой задаче, мог быть использован для решения второй. Результат подтвердил это предположение: если в обычных условиях, проходя лабиринт, испытуемый совершал 70–80 ошибок, то после решения задачи «Панель» – не более 8–10.

Самое удивительное, однако, состояло в том, что стоило только потребовать от испытуемого объяснять причину выбора пути в лабиринте, как число ошибок резко возрастало. Пономарев сообщает, что когда он ставил этот вопрос на середине пути своим испытуемым, совершившим до того 2–3 ошибки, во второй половине пути они совершали 25–30 ошибок (Пономарев, 1976).

На основании описанного эксперимента к трем указанным выше положениям модели интуитивного знания, разработанной Пономаревым, можно прибавить еще один пункт.

4. Люди могут функционировать в различных режимах. В хорошо осознанном логическом режиме они не имеют доступа к своему интуитивному опыту. Если же в своих действиях они опираются на интуитивный опыт, то тогда они не могут осуществлять сознательный контроль и рефлексию своих действий.

Следует добавить, что Ребер подошел к тому же результату в описанном выше эксперименте, где показатели испытуемых ухудшались после того, как их просили вычислить алгоритм, стоящий за буквенными последовательностями. Однако его интерпретация была узкой – он стремился подтвердить явление имплицитного научения, но не возвел полученный результат в ранг модели разных режимов когнитивного функционирования.

Теперь, когда в достаточной мере рассмотрены факты, полученные Пономаревым на раннем этапе его научного пути, и объясняющие их модели, можно перейти к центральному моменту – осмыслению этих фактов и моделей, проделанному Яковом Александровичем применительно к психологии творческого мышления.

Проблема осмысленности психологических феноменов

В психологии, по-видимому, в большей степени, чем в других науках, при исследовании различных феноменов значим вопрос «для чего?». Психика помогает человеку и животным адаптироваться к окружению, поэтому в ее организации просматривается целесообразность. Если мы обладаем определенными характеристиками памяти, внимания, мышления, мотивации, эмоций и т. д., то это, по-видимому, потому, что они позволяют приспосабливаться к среде способом, близким к оптимальному. Нарушение обычной работы даже, казалось бы, маловажных психических функций приводит к дезадаптации.

Ж.-П. Сартр, истолковывая суть феноменологии Э. Гуссерля, писал: «Если ученого спросят: „Почему тела притягиваются по закону Ньютона?“, он ответит: „Я об этом ничего не знаю; потому что это так“. А если его спросят: „А что означает это притяжение?“, он ответит: „Оно ничего не означает, оно есть“ <…> Напротив, <…> любой человеческий факт является по сути своей значащим. Если вы его лишаете значения, вы его лишаете его природы человеческого факта» (Сартр, 1984, с. 122).

Следуя этой логике и установив наличие у человека интуитивного (имплицитного) знания и научения, можно спросить: для чего существует это знание и научение? Почему биологическая целесообразность не сделала запечатлевание побочного продукта эксплицитным, сознательным, логичным? Или почему вообще не отказалась от его запечатлевания? Теория Пономарева дает ответ на эти вопросы, показывая, что без интуитивного знания не могло бы работать наше мышление.

Платонов парадокс мышления

Для того чтобы понять суть и смысл открытия Пономарева, нужно углубиться в самые основы психологии мышления, которая уходит корнями в философию Платона, его знаменитую теорию мышления как воспоминания.

Теория воспоминания вводится Платоном для разрешения парадокса, который формулируется великим философом относительно проблемы поиска нового знания, который собственно и составляет суть мышления: «Ни тот, кто знает, не станет искать: ведь он уже знает, и ему нет нужды в поисках; ни тот, кто не знает: ведь он не знает, что именно нужно искать» (Платон, 1990, с. 588). Иными словами, мышление – это чудо в том смысле, что в нем открытие не вытекает из посылок: чтобы пойти туда, где находится открываемое, уже нужно знать, где оно находится.

Для того чтобы разобраться в этом парадоксе, Платон фактически расчленяет мышление на две части: нахождение нового и его понимание. Это делается с помощью характерных для него драматургических средств: в диалоге «Менон» Сократ учит неграмотного мальчика-раба довольно сложным математическим истинам из области несоизмеримых чисел. Все обучение достигается тем, что Сократ лишь задает вопросы типа «Значит, у этой квадратной фигуры все ее стороны равны, а числом четыре?» или «А не равны ли между собой также линии, проходящие через центр?». В конце-концов раб, отвечая на эти вопросы, приходит к неочевидным математическим утверждениям.

То, что принципиально здесь для Платона, это способность необученного мальчика в принципе понять любое интеллектуальное рассуждение. Далее следует такое продолжение диалога:

«Сказал он в ответ хоть что-нибудь, что не было бы его собственным мнением? – спрашивает Сократ про раба и продолжает. – А ведь он ничего не знал… Значит, эти мнения были заложены в нем самом… Получается, что в человеке, который не знает чего-то, живут верные мнения о том, чего он не знает? А теперь эти мнения зашевелились в нем, словно сны. А если бы его стали часто и по-разному спрашивать о том же самом, будь уверен, он в конце концов приобрел бы на этот счет точные знания…

При этом он все узнает, хотя его будут не учить, а только спрашивать, и знания он найдет в самом себе?

А ведь найти знания в самом себе – это и значит припомнить…

Так если правда обо всем сущем живет у нас в душе, а сама душа бессмертна, то не следует ли нам смело пускаться в поиски и припоминать то, чего мы сейчас не знаем, т. е. не помним?» (Платон, 1990, с. 595–596).

А если мы лишь припоминаем истину, то, возможно, «<…> душа бессмертна <…> и видела все и здесь, и в Аиде, <…> нет ничего такого, чего бы она не познала; <…> она способна вспомнить то, что прежде ей было известно <…> искать и познавать – это как раз и значит припоминать» (там же, с. 589).

Несмотря на некоторую, на современный взгляд, внешнюю наивность, идея Платона глубока и сложна. Для всей последующей психологии мышления из этой теории наибольшее значение приобрели два положения.

Во-первых, душа все знает, но не все помнит. Если ей напомнить, она обязательно опознает, надо уметь ее хорошо расспросить, найти ключ к ее воспоминаниям (вспомним проблему ключа к интуитивному опыту у Пономарева).

Во-вторых, если опознание (репродуктивное мышление) для души – процесс почти что гарантированный, то нахождение цепочки рассуждения, ключа к воспоминанию (продуктивное мышление) – то ли чудо, то ли случайность. Раба Менона по цепи рассуждений ведет умный Сократ. Как же думают другие люди, у которых нет своего внутреннего Сократа?

Эти два положения можно назвать Платоновым парадоксом. Собственно, не будет преувеличением сказать, что серьезная психология мышления с момента своего зарождения и до сегодняшнего дня при всех ее компьютерных метафорах и статистико-математических изысках имеет Платонов парадокс как свою главную теоретическую проблему.

Теория Я. А. Пономарева как дуалистический способ решения Платонова парадокса

Открытие Пономарева попадает прямо в сердце Платонова парадокса, предлагает новый вариант его решения – дуалистический. Конечно, сам Яков Александрович в отношении своей теории это слово никогда не употреблял, более того, всегда говорил о монизме. Все же факт остается фактом – в его текстах всегда присутствуют два полюса, между которыми протекает психическая жизнь.

Целенаправленность и новизна, нереализуемые с помощью одного механизма, реализуются с помощью двух. Интуитивное, или имплицитное, знание – один из необходимых механизмов. Оно оказывается не смешной особенностью, почему-то демонстрируемой испытуемыми в искусственно построенных экспериментах, а неотъемлемой частью мышления, открывающего что-то новое.

В чем же эта необходимая роль интуиции? На интуитивном уровне мы улавливаем дополнительную информацию о мире, причем такую, которая выходит за рамки наших сознательных намерений по сбору информации. В терминах Платона, мы не знаем, где искать, не ищем, но она к нам приходит сама через нашу интуицию. А в интуицию эта информация приходит из наших действий в мире, которые помимо воли всегда имеют некие побочные, не связанные с основной целью, стороны. Например, говорит Пономарев, когда ветер сдувает бумаги со стола и мы прижимаем их пепельницей, то с сознательно контролируемой целью действия связано только одно свойство пепельницы – вес. Все остальные ее свойства – форма, цвет, художественная ценность, связанные воспоминания – побочная информация, которая не имеет отношения к сознательной цели прижать бумагу. Эта побочная информация тем не менее фиксируется нашей психикой, но не на логическом, не на эксплицитно-сознательном уровне, а интуитивно. Побочно фиксируемая информация задает тот репертуар возможностей, то дополнительное богатство знаний, которые позволяют человеку открывать нечто новое, устанавливать новые закономерности.

При этом одна только интуиция недостаточна для мышления. Человек двойственен: как только интуиция дала сигнал, где искать Платоново сокровище, в дело вступает логика, которая позволяет организовать систематический поиск в указанном месте. Логика включает связное, структурированное знание, которое позволяет субъекту произвольно и целенаправленно находить ответы на поставленные вопросы по готовым схемам.

Пономарев делает еще один очень важный шаг. Он показывает, что когнитивная система в каждый момент времени пребывает в состоянии, когда ей более доступно либо логическое, либо интуитивное знание. Человек как бы осциллирует между состоянием, когда он знает, куда идти, и идет в эту сторону, и состоянием, когда он не знает и ждет, что голос извне (интуиция) сообщит ему, где находится интеллектуальный клад.

Таким образом, дуалистическая концепция Пономарева является не частной психологической моделью, пригодной лишь для объяснения результатов пусть даже очень интересных лабораторных исследований. Она рисует целостный образ человека и познания им окружающего мира. Сам Яков Александрович в частных беседах говорил, что его концепция (речь, правда, шла о ее более поздней и широкой форме, включающей структурно-уровневую теорию развития, принцип ЭУС и т. д.) является общепсихологической, а проблематика творчества – это просто область приложения, необходимая для позиционирования себя в психологическом сообществе.

Творчество, детерминизм и хаос

Платонов парадокс может быть переформулирован в терминах детерминизма, случайности и хаоса. Невозможность знать, что ищет наше мышление, означает отсутствие детерминизма между состоянием нашего когнитивного аппарата в момент постановки творческой задачи и его состоянием в момент решения. Отсюда в связи с Платоновым парадоксом вытекает вопрос: возможны ли законы, позволяющие описывать творчество? Если мы понимаем творчество как процесс, результат которого невыводим из исходного состояния, то кажется, что на этот вопрос следует дать, скорее, отрицательный ответ. Ведь с помощью законов может быть описана только регулярная, воспроизводимая и, следовательно, детерминированная связь явлений, в которой следствия выводимы из предпосылок.

Все эти вопросы могут быть поставлены более широко – применительно к любым процессам развития (не только в психологии), частным (хотя, возможно, наиболее чистым) случаем которого является творчество. Если под развитием мы понимаем такой процесс, при котором происходит усложнение объекта по сравнению с начальным состоянием, то из этого начального состояния нельзя вывести конечное.

Если из состояния системы в начальный момент времени t0 можно однозначно вывести ее состояние в некоторый следующий момент t1, то нельзя говорить о реальном приращении, возникновении нового. Но наличие детерминированности событий является необходимой предпосылкой описания с помощью законов.

В современной когнитивной психологии указанная проблема проявляется, например, в виде известного парадокса обучения Дж. Фодора (Fodor, 1983). Подвергая сомнению возможность усвоения логических форм мышления, он приходит к выводу о том, что логика может быть только врожденной. По его мнению, единственным известным способом обучения является индуктивное обучение (т. е. обучение на примерах). Однако для того чтобы понять пример, человек уже должен владеть логическим языком, на котором этот пример может быть описан. Отсюда Фодор заключает, что логикой вообще невозможно овладеть, и она лишь «пробуждается» с взрослением ребенка или подростка.

Поскольку творчество, изучаемое психологией, – не единственный процесс развития в нашем мире, посмотрим, какого типа законами описывается развитие в других науках. Возьмем классический пример – теорию эволюции в биологии. Эволюция – подлинный процесс развития, поскольку появление все новых форм живых организмов представляет собой возникновение нового, причем более сложно организованного.

Теория эволюции Ч. Дарвина, которая при всех очевидных в настоящее время неточностях все же составила идейную базу для создания современной синтетической теории эволюции, вводит для описания развивающейся системы закон. Однако это закон особого рода. В дарвиновской теории, как известно, утверждается наличие сил естественного отбора, а также мутаций. Естественный отбор – направленная и детерминированная сила, действие которой может быть точно предсказано. Однако сам по себе естественный отбор не приводит к возникновению нового, он позволяет лишь «отбраковать» большинство новшеств и поддержать очень небольшую их часть. Новое возникает в сфере мутаций, т. е. случайного с точки зрения закономерностей системы. Сама же система должна только открывать поле, в котором эти случайности, мутации могли бы происходить с определенной частотой.

Закон развития в теории Дарвина действует лишь как некоторая тенденция, указывающая общее направление развития, но не его конкретные детали. Направление развития, общая характеристика того нового, что появится в результате этого процесса, заданы. Конкретные же свойства нового не детерминированы системой, их появление или непоявление – вопрос случайности, описываемой на языке вероятности.

Не разбирая сильные и слабые стороны дарвинизма, здесь важно подчеркнуть, что он предлагает особый способ описания развивающихся систем, который адекватен отнюдь не только в сфере биологии. Кстати, этот способ описания на практике нашел себе применение в других областях, таких, например, как искусственный интеллект.

С позиции только что введенных терминов следует вернуться к теории Пономарева. Очевидно, что подход Якова Александровича является «дарвиновским» в том смысле, что логический уровень описывает детерминистические процессы решения задачи, в то время как интуитивный – вносит индетерминизм, элемент хаоса, необходимый для творчества. Концепция различия режимов функционирования создает при этом важное дополнение: человек может настраивать себя на более детерминистическое или более хаотическое функционирование, которое оказывается адекватным в разных ситуациях. В привычных, стереотипных ситуациях включается режим наиболее детерминистического функционирования, который является высокоадаптивным и позволяет человеку наилучшим образом справляться с проблемами в окружающей среде. Если же ситуация является для человека новой и необычной, возникает необходимость развития, формирования оригинальных способов поведения и мышления. Тогда запускаются менее детерминистические способы функционирования, человек, в терминах Пономарева, спускается на низшие уровни психологического механизма деятельности. Здесь и возможны те счастливые мутации, которые приводят к возникновению новых адаптивных форм поведения.

Необходимо уточнить, что понятие случайности носит относительный характер. Событие может быть случайным относительно какой-либо одной закономерности, но детерминированным относительно другой. Например, если я говорю, что случайно встретил приятеля на улице, это означает, что его появление в этом месте в это время не детерминировано моим походом на эту улицу. Однако оно закономерно в контексте целей и планов приятеля. Точно так же мутация случайна относительно функционирования генов животного, однако она может быть следствием вполне определенных физических событий, например, повышения радиационного фона. Интуитивные догадки случайны относительно сознательного намерения, цели субъекта, однако они детерминированы на другом уровне, и Пономарев показал, что это – уровень действия, в котором субъект, помимо цели, получает опыт в результате влияния внешнего мира.

Следует отметить, что подход к развитию Пономарева принципиально отличается от подхода синергетического, идущего из физики и связанного с именами Г. Хакена и И. Пригожина. Хотя цель, например, Пригожина (Пригожин, 1987) состоит в том, чтобы в противоположность классической физике создать картину «становящейся Вселенной», а не «существующей» (from being to becoming), все же представляется, что синергетические описания затрагивают такие системы, в которых набор возможностей заложен в исходном состоянии.

Ассоциативный и структурный подходы в рамках Платонова парадокса

Еще один пласт смысла в двухполюсной теории мышления Пономарева открывается при включении ее в контекст развития психологической теории мышления, которое происходило с середины XIX в. в различных странах Европы и Северной Америки.

Первую психологическую теорию мышления предложили ассоцианисты, представившие опыт в виде множества элементов и образованных из них идей, которые являются комбинациями этих элементов. Мышление в таком случае – это создание новой комбинации элементов. Каким образом создаются эти комбинации? Ассоцианисты изображали решение задач как нахождение промежуточного звена между двумя представлениями, именно благодаря этому в мышлении возникает новое: отдельные до этого элементы становятся связанными.

Представим, что дана задача: подобрать родовое понятие к слову «немец». С позиции ассоцианизма эта задача решается в результате того, что актуализируются понятия, связанные со словом «немец», и все родовые понятия. На пересечении этих кругов находится понятие «германец», оно оказывается наиболее активным и всплывает в сознании как ответ на задачу. Конечно, это очень примитивный случай, но, основываясь на том же принципе, можно пойти дальше, к более сложным задачам.

Большим достижением ассоцианизма была первая в истории науки попытка построить гипотетический механизм, который был бы способен объяснить протекание процессов мышления. Фактически это была попытка претворить в жизнь мечту Г. Лейбница о машине, которая осуществляла бы мыслительные операции.

Ассоцианизм ухватил очень важную сторону мышления, недаром и сегодня неоассоцианистские теории в виде сетевых моделей являются важной частью психологии, в том числе психологии творчества. Однако ассоцианистская теория не может быть теорией всего мышления, на что указала разрушительная критика, прозвучавшая в 1920–1930 годах.

О. Зельц использует приведенный выше пример с родовым понятием к слову «немец» и показывает, что ответ «пруссак», связанный со словом «немец» и являющийся родовым понятием по отношению, например, к «рейнландцу», будет обладать не меньшей силы ассоциацией, чем правильное решение – «германец» (Зельц, 1980).

Критика показывает, что ассоцианизм не способен объяснить целый ряд феноменов мышления, а именно:

• целенаправленность мыслительного процесса;

• отбор некоторых из сгенерированных решений задачи в качестве разумных;

• понимание набора репрезентативных элементов как структуры, а не просто суммы частей.

В переводе на термины Пономарева это означает, что ассоциативный механизм не способен осуществлять функции логического полюса, составлять основу эксплицитного знания. Напротив, интуиция, скорее всего, основана на ассоциативных механизмах. Она работает помимо сознательной цели и, по-видимому, также не дает нового структурного знания. Только, по Пономареву, интуиция – не вся психика, а лишь ее часть. Поэтому ассоциативный механизм должен занять очень специальное, побочное место – там, где опыт формируется и актуализируется в стороне от сознательной цели.

Интересно, что теория Пономарева включает ассоцианизм и последующее структурное направление, боровшееся с ассоцианизмом, по гегелевскому принципу «тезис-антитезис-синтез». Ассоцианистские идеи фактически занимают у него место у одного из полюсов – интуитивного (получая при этом существенные добавления), а у другого полюса – логического – располагаются механизмы, описанные в структурном направлении.

Развитие структурного направления в психологии мышления связано с деятельностью ряда немецких психологических школ, в первую очередь – Вюрцбургской и Берлинской. Приверженцев той и другой в американской традиции с некоторым снобизмом Нового Света называют гештальтистами, однако и в плане идейного развития, и в человеческом отношении между ними много различий.

Вюрцбуржцы, возглавлявшиеся учеником В. Вундта О. Кюльпе, с самого начала специализировались по экспериментальному анализу мышления и с применением интроспекции установили наличие «безо́бразных» элементов мысли, среди которых важно отметить «детерминирующую тенденцию», т. е. особое состояние сознания, благодаря которому на основании поставленной задачи происходит актуализация новых элементов. Таким образом, уже в ранних работах Вюрцбургской школы в психологию мышления приходит понятие цели. В поздних работах этой школы, точнее – идейно близкого к ней Зельца (получившего профессорскую должность в Бадене, а перед этим учившегося и работавшего в Мюнхене, Бонне и даже Берлине, но не Вюрцбурге), эти феномены были описаны в терминах механизма.

Для Берлинской психологической школы мышление не было основным предметом исследований. Школа была основана К. Штумпфом, а название «гештальтизм» приобрела благодаря работам великолепной четверки его учеников – В. Келеру, М. Вертхаймеру, К. Коффке и К. Левину. «Дедушка гештальтпсихологии» Штумпф учился у Ф. Брентано и Г. Лотце, был другом У. Джемса и соперником В. Вундта. В конечном счете основанный им Берлинский институт психологии превзошел по масштабности, известности и достижениям Лейпцигскую лабораторию Вундта. Наиболее известны работы Штумпфа по восприятию тонов, где уже присутствует идея целостности, обретшая завершенную форму после открытия Вертхаймером фи-движения.

Мышление, хотя и не было преобладающей темой берлинцев, все же постоянно оказывалось в круге их интересов. Оно стало предметом знаменитой работы Келера на приматах, а также – исследования Вертхаймера по решению силлогизмов. Все же кульминацией гештальтистского проникновения в сферу мышления по праву считаются труды младшего представителя берлинской школы К. Дункера.

Надо сказать, что в работе Дункера Зельц увидел заимствование своих идей. В одном из писем он советует одному из своих учеников: «Вам следует прочитать книгу Дункера по психологии продуктивного мышления. Его термины, по его собственному признанию, часто являются пересказом моих. Он остается близок ко мне, даже когда заявляет о расхождениях. Таким образом, очевидно, что вся моя работа, кое-где в разбавленном виде, взята на вооружение берлинцами. В целом он повел себя честно, но не послал мне книгу» (цит. по: Simon, 1999, p. 9).

Представляется, что спор о приоритете здесь довольно бессмыслен, поскольку обе школы из двух различных исходных точек пришли к общей конечной[14]. Для вюрцбуржцев исходной точкой была целенаправленность, а для берлинцев – структура. Сходятся же они к одному – именно структурный характер репрезентаций, т. е. наличие в них структурирующих связей между элементами, позволяет мышлению ставить и достигать цели, а также осуществлять критику, отбирать из предлагаемых решений разумные. При этом полемика между представителями этих школ не была редкостью: можно вспомнить выступление Левина против вюрцбуржца Н. Аха по поводу экспериментов последнего с сопоставлением силы ассоциативной связи и детерминирующей тенденции.

Интересную характеристику основному смыслу работы Зельца и Дункера дает Г. Саймон: «Центральное продвижение, которое Зельц совершил в нашем понимании процессов решения задач, связано с понятием „схематической антиципации“, которое он изобразил в виде структуры отношения aR?b, где a – данное понятие,?b – искомое понятие, а R – отношение (Aufgabe). Даны a и R, задача в том, чтобы найти адекватное b, например, если дано „кошка“ и отношение „рядоположности“, можно дать ответ „собака“ или „тигр“. В простейшей форме это просто „направленная ассоциация“ Ватта и Аха. Зельц же показал, как задачи в общем случае могут быть решены путем последовательной замены исходной антиципирующей схемы новыми, исходящими из a и R и приближающимися все больше и больше к искомому b. Логик бы мог сказать, что Зельц повторно открыл силу двухместного предиката и возможность его приложения к решению задач. Специалист по компьютерам мог бы сказать, что Зельц предвосхитил „списки описания“, или „списки свойств“, языков, работающих со списками. Психолог, исповедующий информационный подход, мог бы сказать, что он нашел основополагающую структуру анализа средств и целей, а тем самым – и эвристического поиска. В этом состоял основной ход мысли, которому Дункер научился у Зельца и который применил в своем собственном важном исследовании» (Simon, 1999, p. 10).

В терминах Пономарева, Зельц и Дункер дали описание работы целенаправленного, эксплицитного, логического механизма, который оперирует со структурами организованного знания.

Как же появляется новое знание в работе логического механизма? Дункер предложил следующий вариант. На основании целостного видения задачи субъект пытается найти ее решение. Например, в случае знаменитой задачи с Х-лучами[15] это видение (или функциональное решение, в терминах самого Дункера) может заключаться в расчистке пути к опухоли от здоровых тканей. В этом случае решение будет состоять в том, чтобы подвести источник лучей через пищевод, хирургическим путем удалить стоящие на пути ткани или что-нибудь в этом роде.

Если видение задачи адекватно, она может быть решена. Однако даже если оно не адекватно, субъект извлекает из этого процесса пользу: он получает дополнительную информацию, на основании которой может изменить видение проблемы[16]. Получается своего рода «вечный двигатель» мышления. К сожалению, однако, вечные двигатели не работают не только в механике, но и в мышлении!

Механизм Дункера действительно может привести к решению, но только для специфического класса задач, не вполне творческих. Нужно, чтобы в процессе начальных попыток решения был обнаружен материал, который поможет создать новое видение задачи, т. е. задача должна, так сказать, содержать сама в себе подсказку для своего решения. Такие задачи, возможно, и существуют, но нет свидетельства даже о том, что к ним относятся задачи самого Дункера. Тот факт, что в процессе решения происходит изменение видения задачи, еще не является свидетельством, что это изменение – механизм решения.

В терминах Пономарева, скорее, следует предположить, что в процессе решения дункеровских задач субъект должен перемещаться между логикой и интуицией. Движения сверху – от видения задачи к вариантам ее решения – осуществляется работой логического механизма. Однако это движение обычно не приводит к немедленному успеху, и тогда в дело должна вступить интуиция. Интуиция выступает в роли «подсказчика снизу», который в удачных случаях дает материал, подвергаемый дальнейшей обработке и доводимый логическим механизмом до формы окончательного решения.

Другой интересной идеей гештальтистов был перенос понятия насыщения с перцептивных феноменов на интеллектуальные. Собственно феномен перцептивного насыщения был открыт гештальтистами. Если долго смотреть на двузначные изображения и не совершать специальных волевых усилий, то происходит периодическая смена видения: на передний план выходит то нижняя левая, то верхняя правая грань. В этом и состоит феномен насыщения: когнитивная система как бы устает от того или иного образа, пресыщается им и переходит в другое состояние. Аналогия с решением задач выглядит достаточно обещающей – возможно, человек в результате бесплодных попыток решения «пресыщается» своим видением задачи и становится склонным заменить его другим видением. На этом пути можно было бы объяснить, почему подсказка эффективна на определенных этапах решения задачи – нужно, чтобы решающий пресытился существующим у него видением.

Аналогия с более простыми перцептивными механизмами может быть весьма полезной при исследовании мышления. Еще Келер предложил нейрофизиологическое объяснение феномена насыщения. Позднее были проведены эмпирические исследования зависимости скорости смены видения от угла зрения на изображение и других переменных (Borsellino et al., 1982) и созданы более современные, в том числе – синергетические, модели стоящих за этим феноменом процессов (Хакен, 2001). Возможно, эти модели в духе идей Дункера допускают перенос на объяснение механизмов смены видения задачи в процессе решения.

Все же этот механизм объясняет лишь то, почему старое видение исчерпывает себя. Он не объясняет, как формируется новое видение. Фактически, в терминах концепции Пономарева, насыщение может трактоваться как механизм, переводящий когнитивное функционирование с логических на более интуитивные уровни. При этом естественно увеличивается чувствительность к побочным продуктам, что и проявляется в задаче с подсказкой.

Таким образом, механизмы, описанные представителями немецких «структурных» школ, играют весьма существенную роль в процессах мышления, однако эта роль связана с логическим полюсом в контексте двухполюсной организации мышления.

Логика, интуиция и эвристический поиск

Большое влияние в качестве теории универсального механизма мышления в середине XX в. получила модель эвристического поиска в интерпретации А. Ньюэлла, Г. Саймона и К. Шоу. Поэтому представляет интерес ее сопоставление с двухполюсной концепцией Пономарева. Эвристика в понимании этих авторов является способом ограничения пространства поиска решения. Как следует из приведенной выше цитаты, Саймон считал, что основополагающую структуру эвристического поиска открыл уже Зельц. Действительно, проведенный выше анализ границ применимости механизма мышления, описанного Зельцем и Дункером, относится и к модели американских авторов.

Понятие пространства поиска возвращает к метафоре в духе Платона: эвристика очерчивает место, где с наибольшей вероятностью находится то, что мы ищем. Например, если поиск клада происходит на острове, то знание, что он зарыт пиратами в том месте, где вершина дуба отбрасывает тень в полнолуние, сокращает пространство поиска и увеличивает вероятность успеха. Если же известно, что это дуб с большим дуплом и в котором часу ночи отбрасывается тень, то найти станет еще легче. В процессе решения задачи люди добывают подобные указания, которые сокращают пространство поиска и увеличивают шансы на успех – в этом состоит объяснение «на пальцах» основного принципа эвристического мышления. Центральный вопрос, однако, заключен в том, как добывать эти указания, – ведь для разных задач ориентиры разные. Если пираты и имеют склонность зарывать клады в характерных местах, то природа бесконечно разнообразнее, и единого метода решения всех возможных задач в принципе не существует.

Эвристические методы, безусловно, полезны и применяются людьми в том числе и стихийно, однако успех их ограничен. Эвристики составляют важный момент функционирования логической составляющей мышления, существенно увеличивающей ее эффективность. Однако они не приводят к размыканию магического круга, который очерчивает Платонов парадокс. Они оставляют мыслящего субъекта в пределах тех логических знаний, которыми он обладает. Если вдруг окажется, что догадка насчет тени дуба несправедлива (а эвристика – всегда лишь вероятностна), то она не поможет, а лишь усугубит трудности. Эвристика держит в кругу, выход из которого – лишь в интуиции.

Пономарев резюмирует: «Мы считаем кибернетические модели творчества, основанные на эвристических программах, логическими моделями, не затрагивающими интимно-психологического механизма возникновения догадки» (Пономарев, 1976, с. 178). Следует лишь добавить, что в данном фрагменте текста термин «интимно-психологический» у Пономарева синонимичен термину «интуитивный».

Итак, можно подвести итог этому этапу анализа. Платонов парадокс не решается ни тезисом ассоцианизма, ни антитезисом структурного подхода, он решается, согласно Пономареву, синтезом двухполюсной организации.

Действие, деятельности, взаимодействие

Открытие Пономаревым феномена неоднородности психического отражения оказалось своего рода «ядерным феноменом», повлекшим за собой целый шлейф следствий.

Пономарев вводит еще один аспект концепции – теоретико-познавательный. Способность нашего мышления выявлять определенные свойства окружающих нас объектов заключает нас как бы в магический круг. Внутри этого круга логическое мышление расставляет все по своим местам, делает умопостигаемым и познаваемым. Однако этот круг – еще не весь мир. Как же выйти за его пределы, чем может быть обеспечен рост нашего познания? Выше было сказано, что расширение нашего познания происходит за счет интуитивного знания и это знание является случайным, индетерминистическим относительно сознательного поведения субъекта. Однако, если интуиция непредсказуема, то это означало бы случайность нашей способности познавать мир. Здесь, в этом гносеологическом контексте, у Пономарева появляется важное понятие – понятие взаимодействия.

Чтобы оценить смысл и новаторский характер развития темы взаимодействия у Пономарева, необходимо вспомнить одну из важнейших категорий советской психологической науки – категорию деятельности. Идея деятельности, как у Рубинштейна, так и у Леонтьева заряжена сильным гносеологическим смыслом. Весьма профессионально и в то же время выразительно позиция Леонтьева описана писателем В. Ф. Тендряковым. Тендряков передает свою «проселочную беседу» с Леонтьевым, где речь идет о голове профессора Доуэля, о возможности существования мыслящего мозга, лишенного остальных органов тела. Писатель делает логичное предположение, однако получает неожиданное опровержение:

«– Ну, а разве в принципе невозможен эдакий сверхкомпьютер, интеллектуальный монстр без ног, без рук, глотающий информацию, генерирующий знания?

– Знания о чем? – быстро откликнулся Алексей Николаевич. – Об окружающем мире. И на основании информаций, которые добыл кто-то. Тот, кто способен ощущать этот мир. Ощущать не ради самих ощущений, ради того, чтобы разобраться – что полезно, что вредно, а что безразлично. Информация-то монстру скармливается не какая-нибудь, а отобранная, целенаправленная, значит, и знания монстр выдает не какие-нибудь, а необходимые тем, кто наделен способностью ощущать, ими заданные. Выходит, настоящий-то источник разумной генерации вовсе не монстр, он лишь орудие, эдакая интеллектуальная кирка, дробящая гранит, скрывающий золотоносную жилу» (Тендряков, 1983, с. 269).

Этот литературно оформленный в виде светской беседы текст передает многие глубокие мотивы рассуждений Леонтьева, которые в других, более академичных текстах оказываются закамуфлированными в результате приведения построений в конвенциональную научную форму. Эти мотивы присутствуют в экспериментальных работах Леонтьева по проблемам восприятия – его докторской диссертации по формированию кожной чувствительности к световым раздражителям и исследовании формирования звуковысотного слуха.

Итак, очень важный мотив, который присутствует у Леонтьева в приведенном отрывке и воспроизводится вслед за ним Пономаревым, состоит в том, что свойства объектов, из которых мы строим модели мира, отобраны не случайно, а потому, что они служат жизни людей. Адекватность нашего познания миру, согласно Леонтьеву и Пономареву, задается тем фактом, что мозг – устройство по переработке информации – является чьим-то мозгом, принадлежит человеку с руками, ногами, глазами и ушами. Познание нами мира всегда пристрастно, однобоко, но эта однобокость неслучайна, она определена тем, что служит нашей жизни. Фактически это положение представляет собой психологическую конкретизацию марксова понятия практики, направленного на выявление той сферы действительности, которая шире нашего сознания и позволяет сознанию держать контакт с действительностью. Выбор информации, из которой создаются наши модели действительности, производится не нашим сознанием, а… После этого «а» пути расходятся: Леонтьев продолжает фразу словом «деятельностью», а Пономарев – «взаимодействием».

Согласно Леонтьеву, мозг снабжается целенаправленно отобранной информацией. «Целенаправленно» – здесь ключевое слово: цель как центральный структурирующий элемент деятельности вносит различение между тем, что такое хорошо, что – плохо, а что – нейтрально, и приводит к отбору информации. Вспомним исследование формирования кожной чувствительности к световым раздражителям: чувствительность у испытуемых Леонтьева формировалась тогда, когда свет опосредовал биологически значимый раздражитель – удар тока.

Приведенный ход мысли очень важен для теории деятельности, поскольку является одним из главных оснований введения самой категории деятельности. Положение «сознание формируется в деятельности» рассматривается в этом плане как принцип, объясняющий, каким образом сознание может адекватно отражать окружающий мир. При этом цель, наряду с мотивом и задачей, понимается как структурирующая основа деятельности.

Для Пономарева целенаправленная деятельность – только один из полюсов процесса взаимодействия субъекта с объектом. В деятельности доминирует субъект, что проявляется, в частности, в том, что он ставит и реализует цели. Согласно Пономареву, деятельностная схема справедлива, когда субъект имеет дело с относительно знакомой ему сферой действительности. Когда же мы сталкиваемся с принципиально новым явлением, требующим творческого мышления, то, как было показано выше, решающее значение приобретает побочный продукт, т. е. то, что получено помимо цели. Центральная роль побочного продукта в творчестве означает отход целенаправленности на второй план, передачу главенства во взаимодействии от субъекта объекту. Объект начинает транслировать информацию для построения наших моделей мира помимо, в обход наших сознательных установок и целей. За счет этого процесса окружающий мир как бы врывается в наше сознание, не позволяет ему законсервироваться в себе. Именно эта проблематика заключена у Пономарева в понятии взаимодействия, подчеркивающем не только активность субъекта по отношению к объекту, но и обратное влияние объекта.

Разница позиций Пономарева и Леонтьева в отношении категорий деятельности и взаимодействия во многом, вероятно, определялась их исследовательской историей и интуицией. Выше говорилось о той интуитивной оценке центрального значения темы мышления в психологии, которая привела к занятию этим предметом самого Пономарева и других ученых. Однако интуитивные оценки крупных ученых это то, о чем меньше всего можно спорить. Интуиция Леонтьева, впрочем, тоже отдавшего дань занятиям мышлением, была существенно иной. Он считал проблему адекватности психического отражения объекту центральной и придавал особое значение теории восприятия. Например, предисловие к шестому тому «Экспериментальной психологии» П. Фресса и Ж. Пиаже Леонтьев начинает словами: «Настоящий <…> выпуск <…> целиком посвящен проблеме восприятия. Для психологии проблема эта является центральной. Она является центральной прежде всего потому, что от того или иного принципиального ее решения зависит понимание самой природы психического. Вместе с тем проблема эта явно или неявно выступает в любом психологическом исследовании: ведь в психологии мы никоим образом не можем обойти вопроса о связи изучаемых процессов с воспринимаемой реальностью» (Леонтьев, 1978, с. 5).

Для Я. А. Пономарева центральный предмет – творчество, мышление. А этот предмет требует другого подхода, учитывающего поступление информации помимо сознательных установок субъекта. Таким образом, взгляд Я. А. Пономарева отличался от точки зрения А. Н. Леонтьева не большей или меньшей глубиной, а тем, что он исходил из другого предмета – мышления – и другой проблемы – проблемы появления принципиально новых знаний. Я. А. Пономарев должен был ответить на вопрос: если знания приходят к нам через деятельность, которая регулируется данными в ней целями, то откуда может возникнуть нечто новое? В виде ответа появилось понятие взаимодействия.

Таким образом, понятие взаимодействия растет из того же глубинного философского марксистского корня, что и понятие деятельности, направлено на решение того же круга гносеологических проблем. Однако понятие взаимодействия освещает многие вопросы другим светом. Если для О. К. Тихомирова – ученика и последователя Леонтьева, целеобразование – ключ к пониманию мышления (Тихомиров, 1984), то для Пономарева это, конечно, ключевой вопрос, но только для логического мышления, в то время как интуиция работает вне сознательной цели. Чем более творческим, т. е. фактически самим собой, является мышление, тем бо́льшую роль в нем играет объект и соответственно меньшую – субъект с его установками и целями.

Пономарев, таким образом, рисует довольно своеобразную теоретико-познавательную картину. Обычно считается, что нам непосредственно даны только те свойства вещей, которые взаимодействуют с нашими органами чувств; все дальнейшее – результат сознательного вывода, подверженный, соответственно, сознательным установкам и ограничениям. Феномен интуиции состоит в непосредственной данности нам ненаблюдаемых свойств предметов, свойств, которые заключены во взаимодействии предметов между собой. Предметы как бы непосредственно врываются в нашу психику.

Здесь уместно замечание более широкого характера, имеющее отношение к вкладу не только Пономарева, но всей отечественной психологической школы в мировую науку. В советский период система ценностей, которая культивировалась в нашей науке несколько отличалась от западной. В частности, высокоценными были гносеологические рассуждения, которые могли служить укреплению идеологических марксистских позиций. Ведущие теоретики нашей психологии посвятили этим проблемам немало сил и получили достаточно интересные результаты. После распада СССР российская психологическая наука оказалась в другой ценностной ситуации. Идеология перестала волновать главного заказчика исследований – государство. Не волнует она и западных коллег. В результате идеи гносеологического плана зависли в воздухе. В качестве абстрактных рассуждений они воспринимаются в наши дни как демагогия, а до уровня экспериментальной операционализации они не доведены. Между тем думается, что операционализация этих идей и построение на их основе более конкретных и точных теорий так называемого «среднего уровня» могло бы представлять значительный интерес. Именно точные, проверяемые, операционализируемые теории составляют сегодня наиболее престижный продукт нашей науки. Однако, как мы стремились показать выше, в психологической теории крайне важен аспект осмысленности, который в избытке содержится в гносеологических рассуждениях классиков советской психологии.

Нашим психологам, безусловно, следует учиться технической грамотности западных коллег, методам организации эксперимента, статистической обработки данных, построения операционализируемых теорий. Однако не нужно, как в петровские времена, выступать просто учениками. У нас есть богатство содержания, накопленное научными психологическими школами, среди которых школа Я. А. Пономарева занимает непоследнее место. Нам нужно просто уметь переводить эти идеи в план операционализированных построений.

Глава 7. Принцип «этапы – уровни – ступени»

Представляя в целом научный путь Я. А. Пономарева, можно вспомнить слова Р. Декарта из его «Рассуждения о методе»: «Что касается меня, то, если раньше я и открыл несколько научных истин <…>, могу сказать, что они суть всего лишь следствия и выводы из пяти или шести преодоленных мною главных затруднений, победу над которыми я рассматриваю как сражение, где счастье было на моей стороне» (Декарт, 1989, с. 289). Судьба Пономарева в науке – это тоже несколько центральных открытий, каждое из которых привело к многочисленным следствиям. Если первые победы Якова Александровича связаны с открытием феномена неоднородности психического отражения на основании разработанных им остроумных экспериментов, то следующий успех был достигнут на другом поле сражения – в области проблемы развития интеллекта.

В 1961 г. Пономарев перешел на работу в Институт психологии АПН СССР (ныне – Психологический институт РАО) в возглавлявшуюся Д. Б. Элькониным, а затем – В. В. Давыдовым лабораторию младшего школьного возраста. В этой лаборатории перед Яковом Александровичем встала новая научная задача – речь должна была идти уже не о мышлении вообще, а о мышлении в связи с его возрастными характеристиками, онтогенезом.

Работы Пономарева в области умственного развития нельзя не сопоставить с основным ориентиром в этой области – теорией великого Ж. Пиаже. Парадокс заключается в том, что, работая в этой сфере, Пономарев на Пиаже фактически не опирался, а ссылался на отечественных авторов – Гальперина, Леонтьева, Рубинштейна и т. д. Причин тому, вероятно, несколько. Во-первых, послевоенные работы Пиаже в нашей стране в то время, когда Пономарев занялся проблемой, были очень плохо известны. Сборник под названием «Психология интеллекта», дающий какое-то представление о Пиаже, появился в 1969 г. Во-вторых, специфика научного стиля и языка Пиаже затрудняют соотнесение его работ с другими трудами в сфере развития интеллекта. Наконец, сам Пономарев был в большей степени творцом оригинальных идей, чем чтецом чужих работ, в чем, кстати, полностью сходился с Пиаже.

Тем не менее, независимо от Пиаже Пономарев развил теорию, которая по логике научного движения, посылам и выводам в значительной степени аналогична построениям швейцарского ученого. Сопоставление с теорией Пиаже открывает для нашего изложения замечательную возможность. Пиаже имел несравненно бо́льшие возможности для развития своих идей, чем Пономарев. Под его руководством работало множество исследователей, включая таких, как П. Греко, незаурядное дарование которого было несомненно, хотя и осталось в тени Пиаже. В женевском Центре генетической эпистемологии были созданы условия для приема ученых со всего мира. Даже те специалисты по развитию интеллекта, которые не входили в команду Пиаже, должны были тем не менее выработать то или иное отношение к его идеям ввиду их доминации в соответствующей сфере. В результате идеи Пиаже, с одной стороны, оказались разработаны вглубь и вширь им самим и его учениками, а, с другой стороны, были подвергнуты многостороннему осмыслению с разных позиций, в том числе и весьма критических. Идеи Пономарева в сфере развития интеллекта (подчеркнем: аналогов теории логического и интуитивного в научном наследии Пиаже нет!), конечно же, не могут сравниться по степени проработки. Наличие же аналогий позволяет использовать теорию позднего Пиаже для анализа того, что произошло бы, если бы все возможности для реализации внутренней логики теории Пономарева были задействованы.

Анализ теорий обоих авторов начнем с рассмотрения основной задачи, которую Пономарев разработал и применял для исследования развития интеллекта у детей. Уже в этой задаче можно найти зародыш стадиальных теорий и основания их проблем.

Методику, разработанную Пономаревым для исследования развития интеллекта, несомненно, опять подсказал его личный опыт – первый разряд по шахматам. Задача, которую он давал детям, заключалась в том, чтобы, не глядя на доску, найти путь конем к пешке на девятиклеточной доске.

На этой доске можно ставить задачи разного уровня сложности. Пономарев выявил несколько уровней, характеризующих решение испытуемыми этой задачи. На низшем уровне дети неспособны научиться выполнять правильные ходы конем по доске. На следующем уровне это уже получается, однако задача может быть решена только при помощи доски и фигур и недоступна для решения, не глядя на доску. На еще более высоком уровне (третьем) испытуемые могут решить задачу «в уме», однако делают это хаотично, без следования плану, что проявляется, например, в неспособности решить задачу с блоком. На вершине интеллектуальной пирамиды находится уровень (пятый), на котором действия в уме являются точными и подчиняются плану. Прежде всего покажем, как методика Пономарева и ее результаты могут быть поняты в рамках теории позднего Пиаже, т. е. проинтерпретируем выделенные Пономаревым уровни в терминах пиажеанских этапов интеллектуального развития и объяснительной схемы группировки операций.

Теоретический анализ заключается в применении пиажеанской техники анализа умственных операций к задаче Пономарева. Эта техника состоит в выделении умственных операций, конституирующих проблемную ситуацию. В случае задачи Пономарева такой операцией является элементарное перемещение – на одну клетку по горизонтали и вертикали. Согласно теории Пиаже, прогресс интеллекта состоит в группировке операций, объединении их в системы, организованные по определенным правилам (Пиаже, 1969). Эти правила включают композицию (два элемента могут объединиться, порождая третий), обратимость (прямая операция предполагает наличие обратной), ассоциативность (от перемены порядка операций результат не меняется), идентичность (прямая и обратная операции уничтожают друг друга) и тавтология или идентичность (при повторении операции происходит в зависимости от группировки итерация или тавтология). Фактически третий уровень – способность действовать в уме, оцениваемый методом Якова Александровича, состоит в возможности после мысленного осуществления одного или нескольких ходов не потерять связь пункта, на который попала фигура, с остальной доской. Это и достигается группировкой операций: с любого поля, на которое попала фигура, можно мысленно вернуться на исходную позицию или любое другое поле доски. Необходимая группировка формируется на этапе, который Пиаже называет конкретными операциями.

Пятый уровень предполагает планирование. Человек, находящийся на этом уровне, может проделать конем достаточно длительный путь, обнаружить, что этот путь заводит в тупик, вернуться в исходную точку, чтобы с учетом полученного знания осуществить другой вариант. Этот уровень предполагает операции над сериями ходов, которые уже в свою очередь, как мы только что видели, требуют группировки операций. Следовательно, здесь нужна группировка операций второго порядка, или, в терминах Пиаже, формальные операции.

Проведенный анализ эмпирически подтверждается хронологическим совпадением у обоих ученых момента появления соответствующей функции: 7 лет для конкретных операций и третьего уровня, 11 – для формальных операций и пятого уровня. Соответствие между предсказанием теории Пиаже и результатами, полученными Пономаревым, оказывается, таким образом, идеальным, что означает эмпирическую тождественность этапов развития по Пономареву и Пиаже.

Фундаментальная пиажеанская абстракция

Пономарев выбрал для анализа интеллектуального развития задачу принципиально того же типа, что и Пиаже, и выбор этой задачи предопределил целую систему особенностей получающейся в результате теории. Задачи, использованные обоими авторами, имеют две принципиальные характеристики:

1) успешность решения этих задач максимально четко разделяют детей различных возрастов;

2) трудность в этих задачах связана не с нахождением решения, а с его пониманием.

Выше в главе 4 для обозначения различия между задачами, решение которых больше зависит от возрастных показателей, чем от индивидуальных особенностей, введен термин «хроногенные» задачи в отличие от «персоногенных» (см. рисунок 1.6). Поясним теперь разделение хроногенных и персоногенных функций с другой стороны. В психологии одаренности обсуждается вопрос: являются ли одаренные дети просто быстро развивающимися или же они имеют другую структуру познавательных процессов? Разделение хроногенных и персоногенных функций означает, что справедлив второй вариант, а именно одаренные дети по некоторым функциям (хроногенным) практически не отличаются от своих сверстников, но намного опережают их по другим (персоногенным). Соответственно, одаренный ребенок может существенно превосходить более старших детей по персоногенным функциям, в то же самое время уступая по хроногенным. Естественно поэтому, что для описания умственного развития хроногенные задачи подходят больше персоногенных – и Пиаже, и Пономарев выбирают именно их.

Если задачи, использовавшиеся Пиаже и Пономаревым, представляют собой выраженный пример хроногенных, то тест Равена дает пример персоногенных задач. На рисунке 2.7 видно, что 5 % наиболее способных детей в шестилетнем возрасте показывают более высокие результаты по прогрессивным матрицам, чем половина девятилетних и даже 5 % наименее способных детей в возрасте шестнадцати лет. Очевидно, что тест Равена хорошо различает способных от неспособных внутри каждого возраста, но не очень подходит для установления возрастной периодизации умственного развития.


Психология интеллекта и одаренности

Рис. 2.7. Возрастные нормы прогрессивных матриц Дж. Равена


Возникает, однако, вопрос: в чем же структурная особенность, специфика строения тех задач, которые позволяют четко выделить этапы умственного развития? Здесь находится действительно центральный пункт, вокруг которого сконцентрированы проблемы современной психологии развития интеллекта.

Условно выделим две стороны в процессе мышления как создании умственных моделей предметов и ситуаций и оперировании ими. Во-первых, умственную модель нужно создать из различных свойств и отношений предметов. Например, в задаче о двух сидящих на ветке и двух прилетевших птичках необходимо представить две совокупности из двух единиц, из которых образуется новая совокупность. Во-вторых, в созданной модели необходимо осуществить соответствующие умственные трансформации, например, в случае задачи с птичками сложить числа, соответствующие размерам совокупностей, для получения целого.

Использованный пример с птичками является для взрослого человека более чем элементарным. С чем же, однако, связана трудность сложных задач: с поиском свойств для включения в умственную модель или же с осуществлением трансформаций внутри моделей? Возьмем в качестве примера следующую задачу. «На полке стоит двухтомник, каждый том которого состоит из 200 страниц. Между обложкой и первой страницей первого тома находится книжный червь. Сколько страниц необходимо прогрызть червю, чтобы оказаться между последней страницей последнего тома и обложкой?» Наиболее естественный ответ, который первым приходит в голову, заключается в том, что червь должен прогрызть 400 страниц – 200 страниц первого тома и 200 – второго. Этот ответ основывается на модели, которая схематично представлена на рисунке 2.8.


Психология интеллекта и одаренности

Рис. 2.8. Схема первичной модели задачи «Червь»


Если предложить задачу о черве испытуемым, некоторые без особых раздумий дадут ответ «400 страниц» (или «400 страниц + 2 обложки»). Другие же задумаются. Причина раздумий будет лежать в понимании того, что такое решение слишком просто. Некоторые, весьма немногие, испытуемые из тех, кто не удовлетворился очевидным решением и продолжил поиск, обратятся к дальнейшим деталям проблемной ситуации и смогут создать следующую, значительно более адекватную модель, использующую пространственные свойства ситуации. Эта модель представлена на рисунке 2.9.


Психология интеллекта и одаренности

Рис. 2.9. Схема адекватной модели задачи «Червь»


Из этой модели видно, что первая страница каждого тома расположена в правой его части при фронтальном взгляде, а последняя страница – в левой части. Таким образом, чтобы добраться от первой страницы первого тома до последней последнего, червю достаточно прогрызть две обложки.

На примере задачи с червем хорошо видно, как хранящиеся в долговременной памяти знания и схемы могут толкнуть субъекта на путь конструирования неадекватной модели. Субъект легко моделирует книгу в том виде, как она написана – ее содержание развивается от первой страницы к последней, от предыдущего тома к следующему. Эта наиболее естественная схема книги актуализируется и в той ситуации, где она вовсе не адекватна.

Из сказанного очевидно, что сложность решения задачи «Червь» не кроется в проблемах трансформации умственной модели. Как только адекватная модель создана, решение достигается очень просто. Проблема, однако, заключена в сложности создания адекватной модели.

Если с позиции проведенного различения взглянуть на задачи, использовавшиеся Пиаже и Пономаревым для исследования умственного развития (подчеркнем это – в исследованиях творческого мышления у Пономарева применялся как раз другой тип задач), то открывается интересная картина – все они представляют собой задачи на трансформацию умственных моделей.

Существует эмпирический способ отличить два обсуждаемых класса задач. В задачах на создание умственной модели подсказка помогает найти решение, в задачах на трансформацию – нет. В самом деле, подсказка заключается в том, что испытуемому указывают на какие-либо свойства объектов, которые необходимо включить в модель для решения задачи. Например, демонстрация расположения книг в шкафу помогает создать более адекватную модель и решить задачу «Червь». Однако в задаче на трансформацию вся необходимая для решения информация у субъекта присутствует, проблема заключается в невозможности произвести с этой информацией необходимые трансформации.

Возьмем, например, пиажеанскую задачу на сохранение количества вещества. В двух одинаковых стаканах налито равное количество жидкости. Жидкость из одного стакана переливают в сосуд другой формы, так что высота столба изменяется. Ребенка спрашивают: «Одинаковое ли теперь количество жидкости в двух сосудах?» Очевидно, что все возможные варианты ответа даны ребенку заранее: количество либо сохранилось, либо изменилось (уменьшилось или увеличилось). Правильное решение подсказывать бесполезно, оно и так находится у ребенка перед глазами, однако он не может произвести необходимой для решения умственной трансформации.

Если теперь сравнить по выделенному критерию хроногенные пиажеанские задачи с персоногенными, например, равеновскими, то оказывается, что выраженными хроногенными чертами отличаются задачи, где сложность заключается не в создании умственной модели, а в ее трансформации.

Здесь мы подошли вплотную к тому, чтобы определить фундаментальную абстракцию, лежащую в основе теории Пиаже и определившую как ее колоссальное влияние, так и последовавший за этим закат. Эта абстракция состоит в том, что Пиаже, не рефлексируя это обстоятельство, фактически рассматривает умственное развитие только в одной плоскости – как развитие способности к трансформации умственных моделей. Теория групп Пиаже является фактически аппаратом описания трансформаций, возможных в ментальных моделях для определенных уровней умственного развития. Аппаратом, как сейчас очевидно, не вполне удачным.

Логика, с которой стартовала теория Пиаже, подобна стартовой логике Пономарева. Пономарев прямо рефлексирует эту особенность своей теории, употребляя синонимичные выражения «внутренний план действия» (ВПД) и «способность действовать в уме» (СДУ). ВПД и СДУ как раз и обозначают то, что мы назвали способностью к трансформации умственных моделей.

Логика развития многовариантна. Путь, пройденный Пиаже из начального пункта, является одним из возможных сценариев для идей Пономарева. Анализ пути теории Пиаже позволяет нам рассмотреть, есть ли альтернативы пиажеанскому варианту, имплицитно заложенные в идеях Пономарева и могущие служить преодолению трудностей, встреченных пиажеанством.

В дальнейшем изложении будет проанализировано, каким образом на основе фундаментальной пиажеанской абстракции вырастает целостная теория интеллектуального развития и с какими проблемами неизбежно сталкивается эта теория, с целью рассмотреть затем на этой основе элементы преодоления кризиса, содержащиеся в идеях Пономарева.

Логика построения стадиальной теории интеллектуального развития

В пиажеанской абстракции заложена огромная сила, но – увы! – и причина больших проблем. Сила пиажеанской абстракции в том, что трансформация умственных моделей – универсальный механизм, к которому прибегает любое мышление: пространственное, числовое, вербальное, моральное и т. д. Умственная трансформация связана со структурой задачи, т. е. совокупностью отношений, заданной на ее элементах. Структура задачи определяет, какие трансформации умственной модели необходимы для решения. Таким образом, пиажеанство – структурный подход: оно позволяет установить связь между уровнем умственного развития ребенка и тем, задачи какой структуры он может решать. В результате создается мощный эмпирический метод, который оказывается способен пронизать все области человеческого мышления: пространственные отношения и моральные суждения, скорость – время и число, а также многое другое. За счет этого создается всеобъемлющая теория интеллектуального развития, которая позволяет делать предсказания в любой области.

Хроногенный характер задач на трансформацию умственных моделей позволяет произвести достаточно четкую временную локализацию структурных новообразований в детском развитии. Описание развития приобретает определенность и даже точность. Вся совокупность изложенных обстоятельств, помноженная на личный талант Пиаже, привела к нескольким десятилетиям господства его теории в сфере исследований развития интеллекта.

Вместе с тем фундаментальная пиажеанская абстракция сразу налагает ряд ограничений на теорию, возникающую в результате ее применения. Начнем с проблемы непрерывного и дискретного в описании развития. В развитии всегда присутствуют аспекты непрерывного: например, рост ребенка увеличивается непрерывно, а не скачками. Так, показатели тестов интеллекта плавно, непрерывно увеличиваются с возрастом детей (рисунок 2.7). В то же время есть и дискретные, качественные изменения, такие как, например, появление нового слова в речи. Очевидно, что непрерывность и дискретность связаны с характером новообразования. Если речь идет о количественном увеличении, то процесс носит непрерывный характер. Если же происходит качественный прирост, то по определению процесс развития будет дискретным: как говорил В. И. Ленин, Бог либо есть, либо его нет – предположение, что он есть, только очень маленький, лишено смысла.

Логика фундаментальной пиажеанской абстракции неизбежно ведет к дискретному описанию развития, поскольку типы трансформации умственных моделей являются качественно различными. Сам Пиаже выделил в сфере репрезентативного интеллекта всего два типа трансформации (конкретные операции и формальные операции), а также отсутствие какой-либо возможности трансформации (дооперациональный интеллект) и переходные состояния. С высоты сегодняшнего дня можно говорить, что не исключено, что варианты типов трансформаций значительно более разнообразны, однако во всех случаях их число конечно и различные типы трансформаций отличаются между собой качественно, а не количественно. Взяв за основу механизм трансформации умственных моделей, исследователь неизбежно приходит к представлению о качественных, дискретных изменениях в развитии интеллекта.

Фундаментальная абстракция позволяет сделать предсказания относительно того, в каком порядке в онтогенезе детьми будет достигаться решение тех или иных задач. Трансформации умственной модели зависят только от структуры задачи, т. е. ее элементов и отношений между ними, но не зависят от ее содержания. Так, задачи «2 + 2 = ?» и «На ветке сидели 2 птички, прилетели еще 2, сколько стало?» при разном содержании обладают одинаковой структурой, следовательно, для их решения нужно будет произвести одинаковые трансформации умственных моделей. Фундаментальная абстракция, таким образом, приводит к утверждению, что порядок овладения решением различных задач ребенком зависит исключительно от структуры задач.

Далее, умственные модели и их трансформации представляют собой универсальную характеристику человеческого мышления и участвуют во всех его областях. Их развитие, следовательно, можно проследить во всех когнитивных сферах, что с большим успехом и проделал Пиаже. В результате возникает соблазн сделать тот шаг, который он совершает, – выдвинуть предположение, что в разных областях эти трансформации тождественны или по крайней мере аналогичны. Значительную опору этой точке зрения дает существование двух магических возрастов – 7 и 11 лет – в которые происходят скачки в области решения пиажеанских задач в самых разнообразных сферах. В таблице 2.1 произведено сопоставление пиажеанских и неопиажеанских стадий с уровнями СДУ по Пономареву. В качестве примера неопиажеанства взята теория Х. Паскуаль-Леоне, где определяющим для развития интеллекта считается М-оператор – понятие, близкое к объему рабочей памяти.


Таблица 2.1. Сопоставление этапов интеллектуального развития по Я. А. Пономареву, Ж. Пиаже и Х. Паскуаль-Леоне (неопиажеанство)

Психология интеллекта и одаренности

Пиаже выделяет три области когнитивного развития – логическую (дискретные операции), инфралогическую (континуальные операции) и ценностную (операции с целями и средствами). Внутри областей утверждается тождественность трансформаций, между областями – аналогичность. Отсюда следует, что в процессе развития различных когнитивных областей происходят одни и те же качественные преобразования, которые должны приходиться на примерно одинаковые возрастные периоды. Возникает, следовательно, картина одновременного глобального преобразования во всех когнитивных сферах, которое происходит несколько раз на протяжении жизни ребенка, что означает выделение в развитии нескольких стадий.

Стадиальный характер развития – более сильное утверждение, чем просто дискретное развитие. Стадиальность предполагает глобальность умственных достижений. Пономарев, концепция которого тоже предполагает стадиальный характер развития, любил сравнение умственного развития со штурмом здания. При этом штурме основная проблема заключается в том, чтобы ворваться на этаж, после чего распространение по этажу происходит, хоть и не мгновенно, но достаточно быстро. Эта метафора хорошо отражает стадиальную концепцию развития: после того, как индивид перешел на очередную стадию (ворвался на этаж), овладение содержанием этой стадии происходит достаточно легко и быстро.

Далее следуя логике фундаментальной абстракции, теория Пиаже в описании интеллектуального развития полностью абстрагируется от индивидуальных различий. Примечательно, что сам Пиаже был высокоодаренным ребенком, почти вундеркиндом, написавшим свою первую научную статью в одиннадцать лет, т. е. в тот момент, когда, по его же собственной теории, у детей не должны быть еще сформированы формальные операции. Однако фундаментальная абстракция заставляет Пиаже следовать своей железной логике: он ничего не говорит об одаренности и возможности таких случаев, как он сам: его теория просто не включает понятийного аппарата, необходимого для анализа индивидуальных различий.

Теория Пиаже также абстрагируется и от процессов, приводящих к решению задачи. Критерием отнесения к стадии для него всегда являлся результативный аспект – ответ ребенка. На одной и той же стадии возможны разные стратегии решения задачи ребенком.

Из сказанного, кстати, становится понятным факт, который иногда удивляет людей, знакомящихся с теорией Пиаже: согласно ему, умственное развитие завершается со стадией формальных операций, причем достигают ее все нормальные индивиды. Вопросы, которые при этом задают читатели Пиаже: «А как же развитие после 15 лет?», «А как же индивидуальные различия у взрослых?»

Ответ заключается в том, что у Пиаже речь идет о развитии только одной стороны интеллекта – способности к трансформации умственных моделей. Эта способность набирает полную силу к 15 годам, причем у всех людей (за исключением олигофренов) она достигает максимального развития. Это не означает, конечно, ни завершения интеллектуального развития в 15 лет, ни равенства интеллекта всех людей.

Критика стадиальной теории

Теория Пиаже, зародившись в 1920-е годы и пройдя три (Ушаков, 1995) или четыре (Pascual-Leone, 1987) этапа развития, в 1960-х годах стала доминирующей в своей области. Развитие шло в трех основных направлениях: расширение объема эмпирического материала, смена типов задач, изменение способа объяснения.

Экспериментальная критика 1970–1980-х годов ударила по самому чувствительному пункту теории Пиаже. Наиболее существенной проблемой для теории явился «декаляж» (от фр. d calage – смещение, рассогласование; сдвиг), т. е. неодновременность появления в онтогенезе функций, которые оцениваются теорией как структурно одинаковые. Если учесть, что одновременность онтогенетического развития различных функций, объединенных способом трансформации умственных моделей, является одним из основных положений теории стадий, то легко понять, насколько сильным разрушительным действием обладает декаляж.

П. Муну и Т. Бауер на сохранении, А. Старки в области понятия числа, Е. Маркман на включении множеств, М. Дональдсон в сфере пространственных представлений сумели таким образом видоизменить пиажеанские задачи, что дети решали их в 5 лет вместо 7–8 (Политцер, Жорж, 1996; Сергиенко, 2002; Markman, 1978). В некоторых случаях Пиаже удавалось успешно держать оборону. Так, на раннюю критику Дж. Брунера (Bruner, 1966), показавшего сохранение количества у пятилетних детей, Пиаже немедленно откликнулся, экспериментально доказав, что речь у Брунера идет о «псевдо-сохранении» (Piaget, 1967, 1968). Поле боя на время осталось за Пиаже, хотя позднее было показано, что его объяснение «проходит» не во всех случаях (Acredolo, Acredolo, 1979, 1980).

В 1970-е годы держать оборону стало труднее. Пожалуй, наиболее острая полемика развернулась по поводу декаляжей в области сериации. Все началось с того, что американец Т. Трабассо с сотрудниками (Bryant, Trabasso, 1971) показали возникновение сериации в видоизмененной задаче у детей в 5 лет вместо 7. Ответ пиажеанцев по уже известному сценарию состоял в попытке доказать, что в задаче Трабассо речь идет о «псевдо-сериации» (de Boysson-Bardies, O’Regan, 1973). Однако Трабассо нанес ответный удар – используя технику хронометрирования, он продемонстрировал, что решение задачи на сериацию вообще не базируется на последовательном анализе транзитивных асимметричных отношений (Riley, Trabasso, 1974; Trabasso, Riley, 1975; Trabasso et al., 1975; Trabasso, 1977). Полемика продолжалась еще некоторое время (Adams, 1978; Botson, Deliege, 1979; Kallio, 1982; Mimo et al., 1983; Perner et al., 1981), показав, что все не так просто и с позицией Трабассо. Несомненным ее итогом стало, однако, осознание того факта, что теория Пиаже неспособна дать убедительного объяснения феномену декаляжа.

Хотя декаляж стал самой существенной проблемой пиажеанства, ему предъявлялись и другие претензии. Среди наиболее серьезных – неспособность учесть индивидуальные различия (Reuchlin, 1978).

Если углубить анализ проблемы и обратиться к предпосылкам и идеализациям, приводящим к возникновению проблемы декаляжа, то вновь возникает тема фундаментальной пиажеанской абстракции. Декаляжи делятся на коллективные, т. е. свойственные всем детям на определенном отрезке когнитивного развития, и индивидуальные – разным детям свойственен разный порядок прохождения этапов в разных областях когнитивного развития. Коллективный декаляж означает, что задачи, имеющие одну и ту же логическую структуру, но разное содержательное оформление, оказываются разными по трудности для детей. Используя уже приведенный упрощенный пример, задачи «2 + 2 = ?» и «На ветке сидели 2 птички, прилетели еще 2, сколько стало?» могут иметь различную сложность. В то же время теория Пиаже связывает последовательность онтогенетического развития исключительно со структурой задачи, т. е. отношениями между ее элементами. Феномен декаляжа означает, что такое ограничение не работает. Дети, не справляющиеся с пиажеанской задачей выстроить серию из 10 возрастающих палочек, могут решить задачу в варианте Трабассо: выучив отношения между соседними палочками, определить отношения между более удаленными. Характер отношений между элементами один и тот же – асимметричные транзитивные отношения А>B>C, а трудность задач оказывается весьма разной. К. Бастьен, подробно исследовавший разные варианты феномена декаляжа, в своей книге описывает условия их появления, такие как разные варианты подачи информации, различные действия при решении или разные формы ответа (Bastien, 1984). Бастьен предлагает ввести понятия различных схем (схем пробегания, схем-отношений и схем-ответов), разная сложность которых определяет момент, в который ребенок сможет справиться с задачей. Таким образом, время появления способности к решению той или иной задачи в онтогенезе не определяется самой по себе структурой задачи, а связано со сформированностью процессов по ее решению. Это обстоятельство – серьезный удар по фундаментальной пиажеанской абстракции.

Дальнейшее развитие исследований в этой области показывает различные попытки интеграции понятий, связанных с переработкой информации и индивидуальными различиями, в контекст проблемы развития. Одно из направлений основано на внесении понятий, заимствованных из информационного подхода. Р. Сиглер (Siegler, 1984, 1986) использовал представление о механизмах мышления как применении правил, К. Нельсон обратилась к понятиям фреймов и скриптов в том смысле, какой им придал Р. Шенк (Schank, 1986) в контексте моделирования механизмов понимания. По мнению Нельсон, образование концептов у ребенка происходит путем их выделения из фреймов и скриптов, как например, концепт «фрукты» образуется, выделяясь из слота «десерт» в скрипте «обед». Однако наибольшую популярность в целях объяснения когнитивного развития приобрели понятия, близкие к рабочей памяти или объему сознания. Исходно идея была высказана еще одним из учителей Пиаже Дж. Болдуином, американцем, проработавшим бо́льшую часть жизни во Франции. Торжество пиажеанства отодвинуло идею на второй план до тех пор, пока не понадобились новые объяснительные подходы. В 1960-е годы Паскуаль-Леоне заложил неоструктуралистскую традицию, возродив старую идею Болдуина. Его понятие М-оператора, несколько модернизирующее понятие рабочей памяти, выступает объяснительным принципом когнитивного роста. Введение дополнительных операторов (I, L, F и др.) позволяет объяснить индивидуальные различия, в том числе такие когнитивные стили, как полезависимость/поленезависимость (Pascual-Leone, 1987).

Другой канадский неоструктуралист, Р. Кейс, также принимает идею детерминации когнитивного развития ростом рабочей памяти, связывая, однако, этот рост с ходом когнитивной автоматизации (Case, 1987). Идея принимается также такими видными специалистами, как американец К. Фишер, грек А. Деметриу, австралийцы Г. Халфорд и Дж. Коллинз (Халфорд, 1997; Demetriou, Efklides, 1987; Fisher, Farrar 1987; Halford, 1996).

Привлекательность идеи связать интеллектуальное развитие с ростом рабочей памяти состоит в том, что достигается одновременно описание онтогенеза интеллекта в терминах функционирования когнитивной системы и понимание глобальности стадий. Рабочая память представляет собой механизм, задействованный во всех процессах, связанных с мышлением, в то время как другие когнитивные механизмы значительно более локальны.

Впрочем, существуют и другие подходы. М. Реклен (Reuchlin, 1978) развил идею «викарных», т. е. взаимозаменяемых, процессов, лежащих в основе решения задач. Когнитивное развитие, таким образом, идет параллельно несколькими путями. Столкнувшись с задачей, ребенок использует тот способ, который ему свойственен. Тем самым в контекст развития вводятся индивидуальные различия. Понятно, однако, что такая трактовка отказывается от пиажеанской фундаментальной абстракции, которая не допускает альтернативных способов решения задач.

Ученики Реклена Ж. Лотрэ, Ф. Лонжо и М. Юто (Huteau, Loarer, 1992; Lautrey, 1990) провели целую серию исследований в развитие этой идеи. В частности, Лотрэ дал изящное объяснение феноменам сохранения количества, ставшим предметом упомянутой выше дискуссии Пиаже с Брунером. Направление, заложенное Рекленом, в своем последующем развитии продемонстрировало тенденцию к сближению с работами, выполненными в рамках теории Паскуаль-Леоне, что проявилось, в частности, в исследовании когнитивных стилей (Brenet et al., 1988; Marendaz, 1989; Ohlmann, 1995).

Еще один путь, принятый после кризиса пиажеанства, заключается в построении локальных моделей отдельных функций, трактуемых как «инфантильные теории» различных явлений и объектов мира. Ребенок понимается при этом как маленький теоретик, который строит теории относительно явлений, с которыми сталкивается. Особую популярность приобрело изучение «детских теорий психики» (child’s theory of mind – Сергиенко, 2002; Perner, 1991; Wimmer, Perner, 1983). При этом в большинстве случаев закономерности, описывающие это развитие, понимаются как локальные (ср.: Hirschfeld, Gelman, 1994), хотя есть и отдельные попытки поставить их в общий контекст когнитивного развития (Halford, 1996).

Итак, можно подвести первые итоги анализа. В «классический» период, представленный работами зрелого Пиаже, психология развития интеллекта строилась на идеализированном сведе́нии проблематики развития к прогрессу способности осуществлять трансформации умственных моделей. Экспериментальная критика, сосредоточившаяся на феномене декаляжа, показала, что в рамках этой идеализации не удается непротиворечиво объяснить богатую феноменологию развития интеллекта. Работы, последовавшие за кризисом пиажеанства и составляющие период, который может быть назван «постклассическим», в большинстве случаев направлены на объяснение феноменов развития с привлечением понятий, описывающих интеллектуальное функционирование и индивидуальные различия. Правда, при этом часто создается впечатление попытки простой ассимиляции новой области при помощи понятий, которые для этого не приспособлены.

Можно констатировать, что фундаментальная пиажеанская абстракция отработала полный цикл: она обогатила психологию полученными на ее основе богатыми, разнообразными и живыми фактами, дошла до логического предела своего развития и изжила себя, подвергшись нападкам, перестав после определенного предела порождать адекватные объяснения получаемым фактам. При этом, правда, на смену ей не пришло ничего, что могло бы с ней сравниться по мощи производства новых фактов и объяснительных схем.

Этапы, уровни, ступени

Позиция Пономарева, рассмотренная в свете фундаментальной пиажеанской абстракции, должна быть охарактеризована с учетом целого ряда нюансов. Как уже говорилось, Пономарев фактически повторно и совершенно независимо от Пиаже переоткрыл способ работы с фундаментальной абстракцией и применил его при создании собственной методики и стадиальной концепции.

Удивительный факт: Пономарев сконструировал фактически всего одну экспериментальную методику для анализа онтогенеза интеллекта (ее многочисленные вариации – не в счет) и сразу же «попал в десятку», смог на ее основе, как мы покажем ниже, уловить самую суть интеллектуального развития. Проблема, которую пару десятилетий решал Пиаже, заключалась в том, чтобы в огромном разнообразии форм поведения ребенка вычленить то, что может оказаться характеристичным для выявления принципиальных моментов развития. Пиаже шел от тестов Бине и Симона, затем обратился к анализу вербальной продукции детей, обнаружив там феномены анимизма, синкретизма, артифициализма и пр., и лишь в зрелый период занялся исследованием поведения детей при решении специально сконструированных невербальных задач-ловушек. Пономареву богатый предварительный опыт изучения процессов решения задач и теоретическая посылка – сущность психики заключается в способности строить поведение на основе создаваемых моделей внешнего мира – помогли сразу же применить метод, основанный на использовании невербальных задач.

Конечно, в трудах Якова Александровича мы не видим столь последовательного развития концепции на основе исходной абстракции, как у Пиаже. Пономарев, к счастью или к несчастью, не подвергся той критике, которую выносил в последнее десятилетие жизни Пиаже. К счастью – поскольку критика не доставляет удовольствия. К несчастью – поскольку в случае критики в его теории могли бы последовать прогрессивные изменения.

В то же время следует учесть, что Пономарев с самого начала подошел к проблеме с рядом идей, которые облегчают для него возможность пойти дальше пиажеанской абстракции.

Во-первых, научная судьба забросила его в лабораторию, где он должен был заниматься детьми и развитием их способностей, уже после проведенных по собственной инициативе исследований мышления. Предыдущий опыт глубокого изучения творчества не мог не сказаться. Кроме того, ситуация защиты докторской диссертации стимулировала его к тому, чтобы концептуально объединить по возможности все проведенные исследования, т. е. работы как по умственному развитию, так и по творческому мышлению.

Во-вторых, Пономарев, в отличие от Пиаже, даже в своих работах по развитию интеллекта находил возможность анализировать процесс мышления. Так, он провел достаточно интересный хронометраж действий детей и взрослых с различным уровнем СДУ.

В 1972 г., в канун защиты докторской диссертации, Пономарев выдвигает принцип «этапы – уровни – ступени» (ЭУС). Если быть кратким, суть этого принципа состоит в том, что этапы онтогенетического развития психологического механизма мышления (шире – деятельности) запечатлеваются в этом механизме в качестве его структурных уровней и проявляются в виде ступеней решения задач.

Принцип ЭУС занимает центральное место в концепции Пономарева и будет рассмотрен в нескольких аспектах. На ближайших страницах будут обсуждены его эвристические возможности в отношении исследований умственного развития и процессов решения мыслительных задач. Наиболее важный для самого Якова Александровича аспект – общесистемная роль принципа – оставлен для следующих разделов.

Принцип ЭУС позволяет совершить два существенных шага для преодоления фундаментальной пиажеанской абстракции.

Во-первых, в дополнение к трансформациям умственных моделей вводится второй полюс – интуиция, которая позволяет модели формировать. Тем самым подчеркивается, что анализ умственного развития на основе одного полюса – не более, чем абстракция. Этим путем можно было бы объяснить как коллективные, так и индивидуальные декаляжи. Если мы предполагаем у каждой задачи два измерения трудности – одно, связанное с логическим, трансформацией умственных моделей, и второе – интуитивное, то можно объяснить различие сложности задач, имеющих одинаковую структуру. Кроме того, различение персоногенных и хроногенных задач, которое также связано с выделенными Яковом Александровичем полюсами, позволяет анализировать закономерные индивидуальные различия.

Впрочем, эксплицитно Пономарев такую гипотезу нигде не высказывает. Оно и понятно – проблемы стоит решать по мере их поступления. Проблема декаляжа была у пиажеанцев, Пономарева она не коснулась. Все же определенные пассажи Якова Александровича свидетельствуют, что такой вариант он, вероятно, допускал. Обсуждая общие принципы развития, он предполагает, что уровни могут перестраиваться. Развитие связывается с логическим полюсом, т. е. с той же пиажеанской предпосылкой. Интуиция дана заранее, субъект к ней возвращается, если на верхних уровнях что-то не получилось.

Во-вторых, вводя принцип ЭУС, Пономарев соединяет проблемы функционирования и развития, что, как было показано выше, составляет серьезную проблему для пиажеанства. В то же время это соединение существенно и для психологии мышления, поскольку там наметилась тенденция к раздроблению и созданию локальных моделей решения отдельных задач, не объединенных в единое целое теории мышления.

В психологии мышления на протяжении XX в. шло естественное движение в сторону увеличения охвата материала, т. е. включение в рассмотрение все более широкого круга задач. Проблема, однако, заключается в том, что каждая из этих областей обнаруживает тенденцию к инкапсулированию: находятся объяснительные принципы и точные модели решения отдельных классов задач, в то время как общие теории мышления оказываются малоприменимыми.

Современная психология мышления имеет дело с задачами, связанными с умозаключениями, дедукцией и «малыми творческими задачами», задачами на индуктивное мышление и формирование понятий (Брунер, 1977; Ушаков, 2003; Holyoak, Nisbett, 1991), исследовательское поведение (Поддьяков, 2000) и причинные умозаключения (Schustack, 1991). Выделяются такие области, как суждение и принятие решений (Субботин, 2002; Fischhoff, 1991; Kahneman, Tversky, 1979), принесшее психологам Нобелевскую премию. Исследования выходят за границы лаборатории и включают решение сложных жизненных задач, где в свою очередь происходит распадение на ряд линий.

Так, можно отметить оригинальную отечественную линию, где за классическими теоретическими работами (Рубинштейн, 1989; Теплов, 1961) последовала интенсивная разработка различных аспектов практического и оперативного мышления (Завалишина, 1985; Корнилов, 1982; Пушкин, 1965). Кроме того, существует североамериканская линия, делающая акцент на анализе профессиональной компетентности в сфере мышления (Bhaskar, Simon, 1977), и две западноевропейских, основанных на компьютерном моделировании сложных ситуаций. Одна из них использует более простые модели в целях выявления взаимосвязей между логикой и интуицией, эксплицитным и имплицитным знанием (Ушаков, 1998; Berry, Broadbent, 1995), другая – на основе моделей с сотнями связей между переменными стремится установить детерминацию мышления в сложных ситуациях (Дернер, 1997; Funke, 1998).

Более того, внутри областей обнаруживается тенденция к дальнейшему дроблению. Возьмем такую традиционную область, как психология дедуктивного мышления, или, что то же самое, логического умозаключения. Область исследования силлогистических умозаключений сегодня оказалась ареной борьбы между теорией умственных моделей (Johnson-Laird, 1983) и теорией умственной логики (Rips, 1991). Однако исследование дедуктивного мышления не ограничивается силлогистикой. Так, по-прежнему острые дебаты вызывает проблема влияния тематического содержания на умозаключение, где материалом служат главным образом изобретенные П. Вейзоном задача выбора (Wason selection task) и THOG-задача (Ушаков, 1988; Wason, 1968).

Для объяснения феноменов, наблюдаемых в одной только задаче выбора, выдвинута целая серия объяснительных моделей. Так, Г. Политцер и А. Нгуен-Ксуан используют результаты своего эксперимента для сравнения 4 теорий (Politzer, Nguyen-Xuan, 1992). Только одна из них может быть применена для описания силлогистических умозаключений – это упомянутая выше теория умственных моделей Ф. Джонсон-Лэрда. Три других – теория прагматических схем (Cheng, Holyoak, 1985), теория естественного отбора (Cosmides, 1989) и теория двойственности эвристических и аналитических процессов (Evans, 1989) – либо вообще не применялись к другим задачам, либо могут быть применены лишь в очень ограниченных рамках.

Таким образом, теории в области психологии мышления все более становятся теориями решения одной задачи или определенного класса задач. Именно эта тенденция, по-видимому, является одной из причин относительного успеха подходов, которые отстаивают принципиальную локальность закономерностей, обнаруживаемых в сфере анализа мышления, таких, как теория модулярности (Fodor, 1983) или теория, постулирующая образование в процессе эволюции специфических модулей, ответственных за отдельные моменты когнитивного функционирования (Tooby, Cosmides, 1989). Глобальные теории мышления и когнитивной архитектуры, такие как GPS Г. Саймона или ACT* Дж. Андерсона, продолжают при этом вести свое отдельное существование, не высказывая претензий на объяснение феноменов, наблюдаемых при решении, например, силлогизмов или вейзоновской задачи выбора.

Представляется, однако, что переход к локальным моделям, в пределе – к моделям решения одной задачи, является логическим следствием исключения проблематики развития из области мышления. В самом деле, вряд ли этот и подобные ему споры можно разрешить, если не посмотреть на проблему в более широком контексте – способность к решению задач определенного рода не есть инвариант когнитивной организации человека, она формируется в общем контексте развития субъекта. Ведь вряд ли можно считать, например, стратегии сканирования или фокусировки, наблюдаемые при решении индуктивных задач (Брунер, 1977), некими инвариантами когнитивной системы. Скорее, можно предположить другое: эти и подобные им стратегии есть результат того опыта, который субъект получил при взаимодействий с индуктивными и близкими им задачами. Эти стратегии могут изменяться при приобретении дополнительного опыта, что, однако, достаточно редко становится объектом специального исследования при решении лабораторных задач.

Более того, споры между сторонниками разных способов описания решения задач могут оказаться бесконечными, как это происходит, например, в области решения силлогизмов, если люди иногда используют пропозициональные репрезентации, как это предполагает теория умственной логики, а в других случаях – умственные модели. Вместе с тем именно такого рода результаты – индивидуальные различия в способах решения задач на умозаключения – были получены в исследованиях Р. Стернберга (Стернберг, 1996).

Таким образом, логичным представляется вывод, что универсализация получаемых закономерностей в психологии мышления может происходить через анализ связи и преемственности способов мышления, формируемых в процессе взаимодействия человека с окружающим миром, а также через учет индивидуальных особенностей выработанных способов.

В этом плане рассмотрение двух областей – психологии развития интеллекта и психологии мышления – приводит к сходным выводам. Основополагающие работы в обеих областях были выполнены на основе последовательного отделения друг от друга интеллектуального развития и функционирования процессов мышления и их обоих – от проблематики индивидуальных различий. Вначале такое отделение было весьма продуктивным и позволило накопить богатый эмпирический материал и объяснительные схемы. Однако в определенный момент абстракция исчерпала себя. В области психологии развития это проявилось в проблеме декаляжа, которая подчеркнула, что для понимания последовательности онтогенетического становления различных интеллектуальных функций нужно описать не только их структуру, но и процессы, механизмы, стоящие за их реализацией. В психологии мышления те же ограничения привели к другим проблемам – дроблению некогда единой теории на мини-модели решения отдельных задач или их классов.

Структурно-уровневая картина мира как язык

Выше идеи Пономарева переводились на различные научные языки – когнитивный, информационный, пиажеанский и т. д. Теперь настало время ввести язык, который разработал и постоянно использовал сам Яков Александрович, показать смысл этого языка, его корни и возможности.

Прежде всего следует отметить, что любой язык, в особенности же научный – это теория, но теория более высокого уровня, чем та, которая может быть на этом языке выражена. Экспериментальные данные формулируются на языке операциональной теории, в рамках которой эксперимент сконструирован. Сама же операциональная теория в свою очередь нуждается в языке, который заключает в себя теорию более высокого уровня. Например, когда формулируется какая-либо когнитивистская теория (например, теория имплицитного научения, о которой говорилось выше, или двухкомпонентная теория памяти), то в нее с самого начала закладываются термины, которые должны характеризовать протекание нашей душевной жизни.

Возьмем, например, понятие цели, заложенное в теорию имплицитного научения: имплицитное научение – это то, которое происходит помимо цели. Цель предполагает, что есть субъект, ставящий цель. Этот субъект сам является совокупностью каких-либо структур психики. Это означает, что некоторая совокупность психических структур ставит цель другим структурам. Все изложенное представляет собой достаточно сложную и неочевидную теорию, которую мы принимаем, когда психологический язык предоставляет нам слово «цель» и мы соглашаемся им пользоваться.

Язык – это теория особого рода, которую можно назвать недоопределенной. В нем определены некоторые отношения между объектами, в то время как другие остаются неопределенными. Поэтому внутри одного языка могут формулироваться различные теории: например, SOAR Ньюэлла и ACT-R Андерсона являются весьма различными моделями, описанными, однако, на одном и том же языке информационного подхода.

Язык психологии имеет особенности, проистекающие из существа науки. В силу единства психики, проявляющейся в единстве сознания, личности и т. д., язык психологии по необходимости должен быть глобальным, способным обозначать все стороны психики, а значит содержать в себе ее глобальную имплицитную теорию. Поскольку до глобальной научной теории психики нам еще очень далеко, то, с одной стороны, открывается поле для более или менее мирного сосуществования целого ряда языков, на которых могут формулироваться операциональные теории, с другой стороны, научные языки оказываются смесью обыденных представлений о психологии с терминами, введенными в результате разворачивания операциональных теории, разбавленной вкраплениями из других областей человеческой культуры: компьютерного дела, искусства и т. д.

Язык научной психологии может быть назван нерефлексивным в том плане, что многие используемые в нем термины не являются конструктами, смысл введения которых оправдан эмпирическими данными. Например, то же понятие цели не является конструктом, существование которого может быть подтверждено или, лучше сказать после К. Поппера, опровергнуто на основании тех или иных эмпирических данных. Скорее, в языках психологии вводятся целые системы понятий, каждое из которых не поддается верификационным процедурам, однако вся система в целом оказывается достаточно удобной для описания моделей среднего уровня и эмпирических данных. Так, когнитивизм вводит целую систему понятий, таких как переработка информации, ее хранилище, символы, распределенные сети, декларативное и процедурное знание и т. д. Вся эта система оказывается достаточно удобной для формулировки моделей и описания экспериментальных данных. В то же время никто никогда еще не показал, что экспериментальные данные не могут быть описаны на языке других конструктов. Более того, показано, что данные допускают описание на взаимоисключающих языках, как например, в коннекционистских понятиях распределенных сетей и в то же время в понятиях переработки символической информации. Причина этого кроется в несоотносимости масштабов целостной психики, к которой относится система понятий языка в целом, и феноменов, регистрируемых в отдельном исследовании. Верификация осуществляется в рамках отдельного исследования, при этом целостная структура психики не ставится под вопрос: одни и те же экспериментальные данные могут получить объяснение на основе разных целостных структур.

На основании сказанного можно точнее охарактеризовать научный язык современной психологии. Это недоопределенная теория целостной психики, которая принимается научным сообществом без верификационных процедур и, как правило, без специальной рефлексии на основании возможности описывать в ее терминах эмпирические данные и формулировать операционализируемые теории среднего уровня. Выше была указана причина невозможности верификации терминов научного психологического языка. Под специальной рефлексией языка мы понимаем эксплицитный анализ глобальных конструктов под углом зрения их психологического смысла, ответа на вопрос «для чего?», о чем речь шла выше.

Эта недостаточная рефлексированность языка имеет глубокие корни. Современная психология, особенно западная, сделала однозначный выбор в пользу операционализируемых понятий как базовых, от которых единственно только и может отталкиваться научная психология. Целостный образ человека рисуется на основе результатов, полученных в экспериментах. Систематическая работа в обратную сторону, от образа целого к проработке экспериментальных идей, не рассматривается как научная.

Смысл этого выбора вполне понятен и серьезен: наука приобретает характер конвейера и возникает ощущение поступательного движения. Экспериментоцентрическая система понятий позволяет создавать огромное разнообразие экспериментальных планов, относительно которых различные теоретические модели дают возможность сформулировать различные предсказания. Научная работа оказывается четко очерченной и благодарной: одни исследователи выдвигают модели и разрабатывают экспериментальные ситуации, где применение этих моделей дает адекватное предсказание, другие имеют возможность высказывать сомнение относительно этих моделей и подтверждать свои сомнения в иных экспериментальных ситуациях. Все научное сообщество, таким образом, оказывается взаимосвязанным, создается контроль и обратные связи; в оценке, насколько это возможно, максимизируется объективный фактор – наука приобретает характер хорошо организованного предприятия.

Собственно, в превращении психологии в хорошо организованное предприятие и заключался смысл проведенной в США бихевиористской революции. Отбрасывание данных интроспекции – только лежащее на поверхности следствие этой более глубокой тенденции. Интроспекция отбрасывалась бихевиористами не по соображениям определенного решения проблемы соотношения души и тела, непосредственно наблюдаемых нами в себе душевных проявлений и психофизиологических механизмов, а потому, что данные самонаблюдения плохо поддаются конвейерной переработке в режиме индустриального разделения труда. Интересен в этом плане феномен когнитивизма. Когнитивизм, с одной стороны, продолжил бихевиористскую линию чистоты эксперимента, а, с другой стороны, на основе компьютерной метафоры ввел новые правила организации понятий, в том числе, реставрировав апелляцию к менталистским структурам. Компьютерная метафора оказалась тем инструментом, который позволил развить более сложный и гибкий способ создания операционализируемых понятий, на основании чего уже возможно возрождение менталистских моделей. Таким образом, в появлении когнитивизма вслед за бихевиоризмом можно усмотреть определенную эффективность движения «снизу вверх», хотя и достигнутую в результате очень длительных усилий. Начиная с бихевиористской революции, идеал точной эмпирической «конвейерной» психологии не очень быстро, но неотвратимо захватил почти всю науку.

В этом контексте языковой проект Пономарева имеет романтический характер. Язык Якова Александровича напоминает эсперанто в психологии в том смысле, что язык построен искусственно, по проекту создателя. Он рефлексивен, поскольку контролирует происхождение терминов и в минимальной степени связан с бытовой лексикой. Он эксплицитно отсылает к теории глобального устройства психики, на которую опирается. Эта теория, безусловно, не является эмпирически проверяемой, но, как мы покажем в дальнейшем, у нее есть несколько иной способ обоснования. Выше уже было показано, что смысловые связки, вопрос «для чего?» задействованы в концепции Пономарева.

Яков Александрович, особенно в последние годы жизни, весьма неохотно шел на расширение своего языка. В терминах Пиаже ассимиляция преобладала у него над аккомодацией, т. е. он скорее стремился включить новый предмет в структуру своего языка, чем изменить язык для более адекватного описания предмета.

Сказанное накладывает отпечаток на тексты Пономарева, особенно поздние. Западные коллеги некоторое время назад сделали шуточный тест, который содержал пары высказываний по одному и тому же поводу, одно из которых принадлежало Пиаже, другое – Выготскому. Высказывания двух корифеев, занимавших, казалось бы, противоположные позиции, в контексте теста оказываются неразличимыми. В отношении Пономарева такое трудно себе представить – его тексты, терминологию, типичные ходы мысли не спутаешь ни с кем. Это обстоятельство имеет, безусловно, и оборотную сторону в виде непонятности, эзотеричности, необычности методов аргументации, однако, возможно, Яков Александрович использует единственно возможный способ для человека, несущего принципиально новую идею и стремящегося не допустить ее размывания.

Язык Пономарева – структурно-уровневый. Он основан на видении психики как одного из уровней во всеобщей взаимосвязи явлений природы. По-видимому, в его подходе сказывается опыт занятия физикой, стремление осмыслить мир так, чтобы на основании этого осмысления одинаково свободно мыслить как в психологических, так и физических категориях. Он представляет психическое и физическое, наряду с химическим, биологическим и т. д., различными уровнями существования природы, причем уровнями, построенными на единых принципах, реализующими общие закономерности. Система более высокого уровня включает нижестоящие в виде компонентов. При взаимодействии объектов в действие приводится вся система уровней.

Уровни – понятие, относящееся не только к функционированию системы, но и к развитию – в этом, возможно, наиболее привлекательный для Якова Александровича аспект проблемы, одна из главных причин тяготения к уровневой концепции. Согласно сложившимся к середине XX в. представлениям об эволюции мира, структуры формировались в направлении от более простых к более сложным. Появляется, таким образом, некая единая шкала, по которой можно сравнивать внутреннее строение объектов и эволюционный прогресс. Подобно тому как в составе крови животные до сих пор несут частицы архаического земного моря, так же и в организации нашего поведения древние структуры играют свою особую роль, подчиняясь при этом более новым структурам, занимающим высшие ступени иерархии.

Предложенный Яковом Александровичем принцип частично напоминает известное геккелевское понятие рекапитуляции. Однако речь идет не просто о том, что существо в онтогенезе пробегает этапы филогенетического развития, как эмбрион человека, подобный на разных этапах развития низшим формам животных. Речь идет о том, что нижележащие структуры сохраняются в более высокоорганизованных существах и функционируют, хотя их функционирование организовано в уже филогенетически более новые структуры.

Из структурно-уровневой картины мира проистекают оригинальные термины Пономарева. Они обозначают те понятия, которые необходимы для описания структурно-уровневых взаимодействующих систем, но не имеют удачных слов для обозначения в традиционном языке психологии: прямой и побочный продукты, базальная и надстроечно-базальная модели, логический и интуитивный полюса и т. д. В то же время многие традиционные термины психологии в языке Пономарева не присутствуют или же приобретают совершенно новое значение. Так, почти не встречаются термины, обозначающие так называемые психические функции – ощущение, восприятие, мышление, память, внимание и т. д. Однако Пономарев специально выбирает момент, чтобы дать им определение. «Если мышление является исходной динамической (процессуальной) характеристикой взаимодействия субъекта с объектом, то аналогичной статической (результативной) характеристикой этого взаимодействия оказывается память» (Пономарев, 1976, с. 210). «Так понимаемое мышление проходит сложную эволюцию, формируя производные формы интеллекта – процессы восприятия, представления, навыки и т. п.» (там же).

Ветвь системного подхода

Здесь необходимо остановиться на соотношении разработанных Пономаревым идей с тем, что принято называть системным подходом. Яков Александрович вообще был очень самостоятельно мыслившим человеком. Он позволял себе иметь собственное мнение по поводу господствующих идей о деятельности, по поводу теорий классиков советской психологии. Работая в Институте психологии, центре системного подхода в отечественной психологии, он вел весьма независимую линию в отношении системных идей. Эта независимость тем более удивительна, что системность очень давно, еще с 1950-х годов, занимала Якова Александровича.

Один из основных вопросов системного подхода состоит в том, что называется дилеммой специфичности систем. Дилемма эта заключается в том, следует ли нам рассматривать в рамках системного подхода специфические системы или общие свойства всех систем, существующих в нашей Вселенной.

Если мы попытаемся пойти по наиболее амбициозному пути и выявить общие свойства всех систем, существующих во Вселенной, то столкнемся с аргументом, выдвинутым еще И. Кантом в отношении синтетических суждений априори. Суждение типа «Все предметы мира обладают свойством Х (целостностью, иерархичностью, незамкнутостью и т. д.)» является всеобщим и синтетическим, т. е. прибавляет что-то новое к определяемому понятию, в данном случае сообщает обо всех предметах, что они обладают свойством Х. Кант показал, что эмпирическим путем такие суждения обосновать невозможно. Представим, что, исследуя лебедей, мы приходим к выводу: «Все лебеди белы». Это утверждение, как показал Кант, означает лишь, что все экземпляры лебедей, которых мы встретили, были белы. Из этого не следует, что мы не можем когда-нибудь встретить, например, черного лебедя, после чего выяснится, что наше суждение ложно. По мысли Канта, на основании эмпирического анализа мы не можем выдвигать общие утверждения про все системы.

Если же мы в рамках системного подхода ограничимся рассмотрением специфических систем, то сомнений в корректности такого подхода не возникает. Результат, однако, оказывается весьма локальным и тривиальным. Само собой разумеется выражение «Некоторые системы обладают целостностью, иерархичностью, незамкнутостью». Если же его еще дополнить тем, что «Некоторые системы целостностью, иерархичностью, незамкнутостью не обладают», то полная тривиальность полученного результата становится очевидной.

Таким образом, если мы рассматриваем системный подход как общенаучную методологию, то дилемма специфичности ставит под угрозу его содержание.

В системе Пономарева содержится неожиданное решение дилеммы специфичности. Мы все же можем, утверждает Яков Александрович наперекор Канту, обнаружить общие свойства всех систем Вселенной. Это возможно потому, что мир един и произошел в результате эволюции. В мире возможны только такие системы, которые представляют собой результат эволюции. Следовательно, чего-то в мире быть не может, например, биологических или разумных существ, которые бы не возникли в результате многих поколений эволюционного процесса. Значит, и строение живых систем (а может быть, не только живых) обладает особенностями, являющимися результатом их эволюционного происхождения. Такие особенности – это как раз уровневость, трансформация этапов развития в уровни организации и прочие, о которых речь шла выше.

Системный подход, по парадоксальному выражению Якова Александровича, имеет свой предмет, и этот предмет – «генеральный механизм движения». Свою методологическую позицию Яков Александрович называет «ветвью» системного подхода. В самом деле, в контексте сказанного внутри системного подхода можно выделить ряд ветвей. Ветвь, разработанная Пономаревым, направлена на изучение общих закономерностей всех систем нашего мира. Надо сказать, что, кроме Якова Александровича, пока мало ученых, идущих по этому пути. Наиболее многочисленная ветвь связана с изучением специфических систем и переносом наблюдаемых закономерностей. Наконец, существует и гносеологическая ветвь системного подхода. Эта ветвь связана с выявлением специальных процедур, которые применяет ученый или научное сообщество при осуществлении системного подхода.

Другая неординарная пара понятий, введенная Яковом Александровичем, – экспериментальная методология и экспериментальная философия. В понятии экспериментальной философии содержится фактическая полемика с традицией, наиболее последовательно эксплицированной в трудах Канта. Кантовская традиция, связанная с идеей априорности философского мышления, фактически предполагает, что результат эмпирически полученного научного знания не может быть распространен далее тех объектов мира, относительно которых это знание получено. Идея экспериментальной философии Пономарева состоит в том, что полученное научное знание в некоторых случаях способно преобразовать картину мира относительно всех потенциально возможных объектов познания. Это происходит в том случае, если изучается универсальный принцип порождения объектов мира, каким является их генезис.

Если продолжить пример Канта с лебедем, то Пономарев фактически отвечает: да, конечно, возможно, что мы встретим черного лебедя, но любой лебедь произошел в результате эволюции, и по этой причине мы можем на нынешнем этапе развития науки до всякого исследования лебедя утверждать, что лебедь обладает рядом специфических свойств (например, онтогенетическим развитием и, отметим, забегая вперед, структурно-уровневой организацией).

Пономарев скептически относился к определению жизни как способа существования белковых тел. В самом деле, принципиальным свойством жизни является для Якова Александровича перевод мира на новый уровень существования. Действительно, на нашей Земле этот переход произошел при участии белковых тел (хотя и не только при их участии, например, ДНК – это не белок). Однако можно ли на основании этого утверждать, что белковая форма – обязательный атрибут жизни в любых ее вариантах? Что, в других мирах невозможно появление существ, обладающих теми же функциями, что и земные живые существа, но построенных из других элементов? Вряд ли современная наука однозначно отвергнет такие возможности. Белковые тела, – считал Пономарев, – это необязательный атрибут жизни. Обязательным же он считал особый способ взаимодействия, а именно сигнальное взаимодействие. Другими словами, эволюционная априорность относится не к конкретным способам осуществления той или иной функции, а к основным организующим принципам.

Хочется добавить еще одну ассоциацию в отношении этого круга идей Якова Александровича – с понятием «осевого времени» К. Ясперса. Общие закономерности всех систем, структурно-уровневые закономерности справедливы не относительно всех объектов мира, а только тех, которые вовлечены в осевое движение Вселенной, в ее эволюцию. Если где-то существуют «инертные массы» материи, мимо которых прошла эволюция, то про них нельзя высказать эволюционное априори, они не подчиняются системным закономерностям.

Материя и сознание

Структурно-уровневая концепция Пономарева претендует на создание целостной картины человеческой психики, поэтому не может не указать места феномена сознания в структуре психики. Эта концепция не может также признать сознание нематериальным, т. е. выпадающим из причинно-следственных цепей материального мира, подобно декартовой душе, разрывающей эти цепи и начинающей новые путем сотрясения шишковидной железы. В этой связи Яков Александрович со всей страстностью обрушивается на точку зрения, признающую психику идеальной, и даже на носителей этой точки зрения. С признанием психики идеальной заканчивается научное исследование психики, и Пономарев в своей карикатуре изображает идеальное в голове в виде пустоты.

Для того чтобы вписать сознание в структурно-уровневую картину мира, необходимо рассматривать его не как идеальное, а как один из структурных уровней организации мира, т. е. как материальный объект, взаимодействующий с другими объектами. Яков Александрович вводит здесь принцип «двухаспектности отражения». Психическое отражение он предлагает рассматривать в двух планах: как отношение отражающего к отражаемому и как отношение отражающего к его субстрату. Первое отношение является идеальным, второе – материальным. Например, портрет Ломоносова в идеальном плане отражает свой прообраз – великого русского ученого, однако при этом является вполне материальным как совокупность элементов красящего вещества на холсте. Подобно этому, психика как отражение мира идеальна, но вполне материальна в плане механизмов, осуществляющих это отражение. Механизмы психического отражения представляют собой сложные материальные системы, вписывающиеся в структурно-уровневую картину мира выше биологического уровня, но ниже социального.

Позиция Якова Александровича в отношении материальности процессов, стоящих за психическим отражением, фактически является рефлексивным описанием предпосылки, лежащей сегодня в основе практически всей научной психологии. Ведь вводя объяснительные модели наблюдаемых психических явлений, современная психология использует вполне материальные понятия, например, объем (памяти или внимания), ресурс (интеллектуальный). Даже если понятия на первый взгляд могут показаться спиритуалистическими (например, поле или та же цель), на поверку оказывается, что их интерпретация вполне материальная. Эта интерпретация предполагает установление между понятиями отношений того же типа, как и в естественных науках.

Таким образом, фактически у науки не остается чисто менталистских понятий, и Пономарев совершенно справедливо ставит перед научной психологией задачу исследования вписанных в цепь всеобщего взаимодействия природы механизмов психических явлений.

Все же, вероятно, в справедливом стремлении высвободить место для научного изучения психики Яков Александрович здесь упрощает проблему, не рассматривая такой стороны идеального, как его связь с субъективной данностью нам переживаний. В самом деле, мы знаем, что нам субъективно даны переживания, и предполагаем, что такими же переживаниями наделены другие люди. Однако сколько бы мы ни искали в голове другого человека ощущение, например, красного цвета, мы никогда не сможем его найти. Можно найти нейроны и глию, электромагнитные волны и распространение тока, установить потребление химических элементов нервными тканями, можно, наверно, найти даже коррелят ощущения красного цвета, т. е. некоторые материальные процессы, происходящие в том случае, когда человек воспринимает красный цвет. Однако коррелят – это не ощущение. То, что мы можем зарегистрировать, по определению не является ощущением. Проблема, следовательно, заключена в том, что в материальном мире невозможно зафиксировать следов существования ощущений, хотя можно обнаружить существа, строящие свое поведение на основании моделей внешних объектов. Принцип двухаспектности отражения не приближает к решению этой проблемы, что, однако, не отрицает справедливости анализа Пономарева применительно к проблеме материальности механизмов, реализующих психику человека.

Еще один аспект проблемы сознания, присутствующий у Пономарева, это вопрос осознавания. Некоторые психические состояния оказываются доступны нашему сознанию, другие – нет. Почему?

У Пономарева с сознанием ассоциирован лишь один полюс психологического механизма – логический, интуитивное же бессознательно. В логическом происходит синтез отдельных элементов в целостные представления, внутренне согласованные модели объектов. Здесь можно вспомнить идею В. М. Аллахвердова о том, что сознание создает осмысленную картину мира (Аллахвердов, 2006).

В свете сказанного возможен такой вариант ответа на вопрос, почему некоторые процессы влекут факт осознавания, а другие – нет: осознаются те процессы, знание о которых может быть связано со знанием субъекта о самом себе. Налицо аналогия с кантовским: «Нужно, чтобы идея «Я мыслю» сопровождала все мои представления». Субъект сознает, когда знает, что он знает (= видит, слышит, творит и т. д.). Отсюда следующий ход – осознаются те процессы, которые оперируют со знанием, увязанным в целостную систему (вплоть до знания о себе знающем). Бессознательны те процессы, которые дают локальный результат, не связанный со всей системой представлений человека. Бессознательно имплицитное научение, поскольку оно не ведет к связыванию полученных знаний со всей системой в целом. Интуиция поставляет отдельные элементы, соображения, из которых сознание строит целостную осмысленную систему (интуитивное решение должно еще быть «оформлено» в логическое).

Пономарев дает такой вариант ответа на вопрос Аллахвердова: сознание знает то, что связано с целью действия, а те бесчисленные свойства и отношения вещей, которые с целью не связаны (побочные продукты), знает только бессознательное. Сознание выбирает знание о тех явлениях, которые поддерживают осмысленность его действий в мире.

Уровни выше психологического

Предмет психологии составляют уровни движения материи, лежащие выше биологических, но ниже социологических, говорит Пономарев. Если с нижележащим по отношению к психологическому уровнем все в основном понятно, то с вышележащим возникают сложности.

Живые существа, в частности люди, образуют малые и большие группы, подчиняющиеся своим весьма сложным закономерностям. Социологические закономерности поведения групп основываются на взаимодействиях людей, так же как поведение отдельного человека покоится на его психофизиологии. Следовательно, логично считать, что социология является наукой, изучающей вышестоящий уровень организации по отношению к психологии, как сама психология изучает вышестоящий уровень по отношению к физиологии.

Неожиданно, однако, в текстах Пономарева появляется еще один претендент на занятия места над психологией. Этим претендентом оказывается познавательный, или гносеологический, уровень. У Якова Александровича встречаем, например, такой пассаж: «гносеологический аспект по существу является одним из уровней организации отражения – его социологическим уровнем» (Пономарев, 2006, с. 263).

Если вдуматься в это утверждение, то оно окажется совершенно логичным в рамках взглядов Пономарева. Возьмем, например, проблему развития научного знания. В разное время наука строится на разных системах понятий, эти системы изменяются благодаря постоянным усилиям ученых. Однако это не значит, что процессы мышления, используемые учеными, изменились. Хотя Ньютон и Эйнштейн создали совершенно разные теории, это еще не значит, что они не использовали одни и те же психологические процессы мышления.

Психология занимается тем, как мы думаем, а не тем, что мы думаем. Психологический механизм независим от содержания задач. Утверждение познавательного уровня над психологическим фактически означало для Пономарева, что то, что мы думаем, является вышестоящим уровнем по сравнению с тем, как мы думаем. Психологический уровень обеспечивает человеку возможность помыслить понятия и отношения понятий. На гносеологическом уровне описываются системы понятий, как они складываются, например, в науке.

Таким образом, между психологическим и гносеологическим уровнем тоже, по всей видимости, складываются отношения иерархии. Исследуемые на гносеологическом уровне системы состоят из элементов, функционирование которых обеспечено на психологическом уровне. Определенный уровень психического развития необходим, чтобы обеспечить адекватное гносеологическое функционирование индивида, например, как члена научного сообщества. Совершенно так же успешность работы физиологических процессов является условием хорошего психического развития.

Уровень психического функционирования определяет максимальные возможности индивида на познавательном поприще. В этом духе может интерпретироваться понятие дидактической транспозиции, предложенное французским педагогом И. Шваляром. Дидактическая транспозиция обозначает совокупность трансформаций, которым подвергается научный предмет, спускаясь с вершин науки до формы, в которой он усваивается школьником. Примерная схема дидактической транспозиции такова. Крупный ученый (например, А. Н. Колмогоров в советской математике) адаптирует систему научных понятий в сторону их упрощения и общедоступности и пишет на этой основе учебник. Школьный учитель преобразует эту систему понятий в доступную ему форму и излагает ученику. Ученик же как конечный пункт цепи усваивает излагаемое ему учителем, но опять же понимает это в меру своих возможностей. В результате система научных понятий может преобразовываться до неузнаваемости. Мораль французского ученого заключается в том, что системы понятий в дидактике необходимо строить, сверяясь с когнитивным развитием ученика.

Итак, в итоге появилось два претендента, чтобы выступить надстроечным уровнем над психологическим – социологический и гносеологический. Схема, таким образом, оказывается двуглавой, и не вполне понятно, как совместить обоих претендентов. То ли гносеологическое – это и есть социологическое, то ли наверху уровни организации как бы раздваиваются.

Можно попробовать первый путь – объединить гносеологическое и социологическое в рамках одного уровня – и порой складывается впечатление, что именно этот путь и выбирает Яков Александрович. Он часто употребляет эти термины поочередно, а порой – даже прямо отождествлял, как в приведенной выше цитате.

Однако это отождествление оказывается на грани фола уже в области науки: все-таки социология и логика науки – далеко не одно и то же. Если же выйти из области науки, то связь социальных институтов и развития познания оказывается настолько далекой, что не оставляет и тени надежды на объединение.

Не слишком радует и перспектива раздвоения структурно-уровневой организации над психологией. Оказывается, что строгая единообразная картина структурных уровней нарушена и непонятно, как быть со связью теории познания и социологии.

Представляется, что выход все же может быть найден. Прежде всего рассмотрим, какие явления могут подлежать рассмотрению на познавательном уровне. Научные концепции – один из случаев мыслительных концепций, относящийся к наиболее развитой их форме. Существуют и более примитивные концептуальные системы. Например, представление ученика о поведении учителя, домохозяйки о процессах, протекающих при варке супа, политические воззрения коммунистов, либералов и фашистов тоже образуют более или менее связные системы. Разумно их отнести к тому же, познавательному, уровню.

Если пойти немного дальше, то можно констатировать, что концептуальную природу имеет вся система смыслов человека, то, что называется направленностью личности, в отличие от ее формально-динамических характеристик. В таком расширенном понимании этот уровень, вероятно, адекватнее называть не познавательным, а смысловым. Этот уровень имеет дело не только с собственно познавательной, когнитивной составляющей, но и с эмоциональной. На одном полюсе оказывается формальная логика, на другом – некая возможная логика чувств. Кроме того, есть еще логика развития понятий, происходящего как в науке, так и в сфере, связанной с эмоциями. Наконец, это развитие происходит на индивидуальном уровне, но в непосредственном сопряжении с культурой, т. е. системой коллективных смыслов. Новации, производимые индивидами в культуре, приводят к развитию культуры в целом. Именно на этом уровне работает психотерапия и значительная часть экспериментальной социальной психологии и психологии личности.

В очень упрощенной форме отношения смыслового и формально-психологического уровней могут быть переданы метафорой телевизора. То, что телевизор показывает, не определяется его устройством, и если передачи не нравятся, бессмысленно вызывать телевизионного мастера. Устройство телевизора, однако, является необходимым условием того, чтобы он что-то показывал, оно также влияет на качество картинки и звука, возможность приема большего или меньшего числа каналов и т. д. Точно так же смысловая, содержательная жизнь человека относительно независима от его формально-психологических характеристик, хотя определенный уровень развития является необходимым условием понимания тех или иных смыслов.

Как же соотнести смысловой уровень с социологическим? В контексте сказанного социологический уровень может пониматься как надстроечный над смысловым уровнем. В самом деле, для происходящих в обществе процессов важно то, какими смыслами руководствуются люди, а не то, обладают ли люди развитой способностью действовать в уме. Точнее, последнее играет лишь опосредующую роль, давая возможность людям реализовывать свои смыслы. Социальные институты базируются также на различных сторонах культуры членов общества. Веберовская идея предельных идеальных типов в этом контексте может трактоваться как необходимость соответствия между развитием смыслового и социологического уровней, так же как ранее констатировалась необходимость такого соответствия между биологическим и психологическим, психологическим и смысловым уровнями.

Верхние уровни ведут за собой нижние: например, физиология мозга менялась в угоду обеспечения наиболее мощного психологического функционирования. Смысловой уровень является более гибким в сравнении с психологическим. Появление новых средств, какими являются компьютеры, означает перестройку функционирования смыслового уровня.

Получается, следовательно, модернизированная картина уровневой организации мира: биологический – формально-психологический – смысловой – социологический. Эта картина фактически возрождает на новой основе старую схему тройственности человека: тело (биологическое), душа (психологическое), дух (смысловое). Над психологией базовых процессов лежит психология смысла. Для последней небезразлично, говорит ли человек «я тебя люблю» или «я тебя ненавижу», считает ли он своим идеалом установление всеобщего братства, господства своей расы или просто собственное обогащение.

В контексте предложенной схемы уровней в новом свете выступает проблема соотношения когнитивного и личностного. Яков Александрович уделил специальное внимание этой проблеме, считая, что эти два аспекта представляют собой проявления единого психологического механизма поведения. Конкретные работы, выполненные под его руководством, показали, например, связь процессов самооценки с уровнем развития способности действовать в уме. В рамках предложенной уровневой схемы связь оказывается двоякой. С одной стороны, формально-динамические свойства личности, включая интеллект, оказываются характеристиками функционирования ее психологического механизма. С другой стороны, содержательные свойства, направленность личности как качества, относящиеся к вышестоящему уровню, базируются на формально-динамических в качестве предпосылки.

Выделив формально-динамический и смысловой уровни, мы с неожиданным удовлетворением обнаруживаем, что вновь оказывается справедливым временной критерий разделения уровней, предложенный Пономаревым. Яков Александрович предположил, что более высокие структурные уровни включают функционирование нижележащих в качестве опосредующего звена и, следовательно, предполагают значительно бо́льшие временные затраты на функционирование. В области формального и смыслового эта закономерность реализуется. Когнитивное развитие человека заканчивается лет в 17–18, однако развитие смысловой сферы в это время только начинает выходить на серьезный уровень и может продолжаться до глубокой старости, как, например, у Льва Толстого.

Разное, но неразделимое

Еще один важный пункт в системе идей Пономарева может быть проиллюстрирован на материале различения способностей и знаний. В мышлении каждого человека эти стороны неразделимо слиты. Их нельзя разделить ни во времени, ни в элементах когнитивного механизма. Нет ни мышления без знания и умения, ни знания и умения без мышления. Тем не менее в теории нам необходимо их различить как разнородные объекты, подчиняющиеся разным закономерностям.

Отсюда у Якова Александровича появляется сквозная тема, особенно крепнущая к его поздним работам, которая может быть обозначена с помощью его собственного метафорического выражения: «разное, но не разделимое скальпелем». Разным (в теории) является, например, биологическое, психологическое и социальное, однако внутри человека они не могут быть разделены скальпелем. Различение их необходимо для построения последовательной теории, однако это различение не делит систему по частям, разные аспекты захватывают одни и те же элементы материальной системы, но в разных их значениях и связях.

Мышление нельзя анализировать вкупе с его содержанием, однако как элементы поведения человека или материального субстрата этого поведения (например, мозга) способность к мышлению и его содержание неразделимы. В сложной системе качества как бы перерезают пространственно-временные отношения. Один и тот же элемент системы одним своим действием реализует различные пласты отношений, которые оказываются принадлежащими к совершенно разным уровням анализа и различными по филогенетическому происхождению. Кроме составляющих систему элементов она образуется еще и другими связями, не дробимыми на элементы, а проходящими как бы сквозь них. Например, деполяризация мембраны нейрона образуется действием в определенные моменты времени локализованных в пространстве частиц, однако психологический смысл этой деполяризации не является добавлением новых материальных элементов к ней.

Вышестоящий уровень не добавляет к нижестоящему новых материальных элементов, он состоит в новой организации тех же элементов. Отсюда получается, что разные уровни организации делят общий материальный субстрат.

Выделение их в абстракции необходимо, поскольку только оно позволяет нам построить адекватную модель объектов, отвечающую их эволюционной сущности. Однако в конкретных объектах мира уровни неразрывно переплетены.

Для отражения такого положения вещей Пономарев предлагает ввести два ряда понятий. В один ряд входят понятия биологического, психологического, социологического, во второй – психического и социального. Понятия первого ряда содержат в обозначающих их словах частичку «лог», т. е. корень, указывающий в данном контексте на науку. Психологическое, например, – это то, что составляет предмет науки психологии, т. е. соответствующие абстрактно вычленяемые уровни движения материи. Психическое же – это конкретный объект мира, в котором представлены разнородные уровни движения и который должен изучаться комплексом наук. Например, говорит Яков Александрович, объем запоминаемого нами материала ограничен физиологическими закономерностями функционирования головного мозга. Таким образом, хотя запоминание – психический феномен, однако некоторые аспекты его подлежат физиологическому (а в других случаях – социологическому) анализу.

Психика существует, почти что паразитирует на биологическом человеке, одна и та же психическая структура, мышление может «сесть» на разный субстрат, если воспользоваться формулировкой Г. П. Щедровицкого.

Этот ход характерен для стиля мышления Пономарева, который был последовательным материалистом в своей концепции, но материалистом романтическим, чувствительным ко всякого рода хитростям, непрямолинейности устройства материальных систем. Кстати, сегодня это чувство хитрости устройства их предмета становится все более редким у психологов, особенно западных. У Пономарева во всех текстах проходит ощущение сакральности, проникновения в тайну, а не просто открытия одной за другой закономерностей функционирования объекта. Наука для него является романтическим предприятием, что, впрочем, вероятно, характерно не для одного Якова Александровича, а для времени в целом. Материализм был для него необходимым следствием интеллектуальной честности, он, подобно Лапласу, не видел нужды в гипотезе о Боге. Однако ему нужен был интеллектуальный вызов, красота в решении задачи. А эта красота предполагает, что мир, хоть и материален, но немного заколдован, «хитер». Вероятно, без этого познавательного романтизма невозможна мотивация подлинного ученого, которого интересует сам предмет познания, а не социальные атрибуты успешности.

Мышление Якова Александровича можно было назвать хитроумным. Он не любил длинного мыслительного пути без блеска. Ему нужны были «хитрые», неочевидные ходы мысли. Впрочем, может быть, это – черта любого по-настоящему умного человека?

Инь и Ян

Развитие Пономаревым принципа ЭУС привело в его поздних работах к глубокой эволюции всей мировоззренческой стороны его концепции. Акцент со структурно-уровневого строения стал перемещаться к двухполюсной организации взаимодействующих систем как более общему случаю. «Хитрый материализм» стал обретать черты почти что восточной эзотерической мудрости, при этом основанной на экспериментальной методологии. Ведь схема, с помощью которой Яков Александрович изображал принцип ЭУС, представляет собой не что иное, как восточный символ Инь и Ян в научной трансформации (рисунок 2.10). Научность трансформации проявляется в замене кривых линий на прямые, ведь наука – это поиск структур, аппроксимирующих окружающие события, а замена кривой на множество прямых – классический пример, почти символ аппроксимации. Превратив кривые в прямые, создав углы и изобразив наиболее острое взаимное проникновение противоположностей, мы получаем из символа Инь и Ян схему принципа ЭУС.


Психология интеллекта и одаренности

Рис. 2.10. Трансформация символа Инь – Ян в схему принципа ЭУС. На первом этапе кривые линии превращаются в прямые, на втором – происходит сдвиг верхней и нижней частей, на третьем – отбрасываются лишние детали


Как и Инь – Ян, ЭУС означает двухполюсность мира, единство противоположностей, их взаимопроникновение и борьбу. Структурные уровни организации живых систем, эволюционное развитие неорганической материи и жизни выступают наряду с пространством и временем, веществом и полем и т. д. двумя полюсами организации Мироздания. Психологические феномены – логика и интуиция, цель и побочный продукт, внутренний и внешний план деятельности – оказываются вписанными в эту двухполюсную структуру, находят там свое место. В духе принципа дополнительности Пономарев подумывал о том, чтобы научно узаконить понятие биополя, поскольку именно поле организует взаимодействие элементов в системе, как гравитация организует взаимодействие планет. Двойственность в рамках концепции Пономарева, однако, не приобретает гносеологического характера, как в копенгагенской интерпретации квантовой механики, она относится на счет онтологии.

Двухполюсная система мира из поздних работ Пономарева по-прежнему материальна, но организована по хитрому и последовательно проведенному принципу. Возможен вопрос: «Кем организована, откуда взялся принцип?» Ответ Якова Александровича: «Никем не организована, была от века, так случилось».

От развития ребенка – к развитию науки

Параллель между научными трудами Пономарева и Пиаже приводит к любопытным выводам: наблюдается удивительная конвергенция между учеными, творящими в разных частях планеты в одно время, даже если они незнакомы с основными трудами друг друга. Кажется, что они находятся как бы в едином поле, определяющем логику их движения.

После того, как был развит принцип ЭУС, Пономарев начинает заниматься совсем новой темой. Он стал изучать развитие научного знания на материале более других наук известной ему психологии, используя при этом принципы, извлеченные им из изучения развития мышления у детей. В точности такой же путь прошел и Пиаже, хотя работы великого швейцарца в этой сфере не были переведены на русский тогда, как не переведены они и до сих пор, и не были известны Пономареву.

Наверно, конвергенция двух ученых во многом связана с тем, что интересы их обоих не умещались в рамках только психологии. Пиаже вообще был биологом по образованию и не сдал в течение жизни ни одного экзамена по психологии[17]. В психологию он пришел, поскольку увидел возможность совмещения в ней своего интереса к двум областям – биологии и теории познания. Пиаже говорил, что сфера его занятий – не психология, а «генетическая эпистемология», т. е. наука, которая имеет целью исследование закономерностей роста и развития человеческих знаний. Изучение роста знаний и представлений ребенка в рамках детской психологии – лишь часть этого обширного предмета. В Центре генетической эпистемологии, основанном Пиаже в Женеве на средства Фонда Рокфеллера, сотрудничали психологи, логики, математики, которые пытались интегрировать данные психологии развития интеллекта и исследований развития научных понятий. Проблематика развития науки является логическим шагом в рамках исследований по генетической эпистемологии, но, конечно, выходит за рамки психологии. Пономарев, как уже говорилось, кроме психологии, осваивал физику. Постоянным центром его интереса были также общие проблемы мироздания, в рамках которых психология является лишь одной, хотя и очень важной, частью. Поэтому, когда появилась возможность, он с большой легкостью вышел за рамки психологических проблем, не теряя, однако, связи с основной темой своих исследований.

Пиаже проводил параллель между развитием представлений о мире у ребенка и – в рамках различных научных дисциплин. Прогресс научных понятий, с его точки зрения, происходит в двух основных направлениях: от феноменализма к конструктивизму, т. е. по пути замены понятий, связанных с непосредственно наблюдаемыми феноменами, понятиями – теоретическими конструктами, и от эгоцентризма к рефлексивности, т. е. в направлении осознания познавательной позиции исследователя. Так, древнегреческая математика была феноменалистической, поскольку трактовала числа как свойства предметов реального мира и понимала геометрию как науку об измерении земного пространства. Постепенно, однако, в математику были введены объекты, все более удаляющиеся от реального мира и представляющие собой теоретические конструкты, такие как дробные, отрицательные, иррациональные и мнимые числа. Аналогичным образом, в геометрии были введены представления о различных неэвклидовых пространствах, которые не соответствуют пространству физического мира. Прогресс в направлении рефлексивности проявляется в исследованиях оснований математики и математической логики. Сходные феномены наблюдаются в развитии астрономических воззрений (от геоцентрической системы через гелиоцентрическую к релятивистской), физики (например, в отношении понятия силы) и т. д.

Общая картина познания, как ее рисует генетическая эпистемология Пиаже, состоит в том, что субъект активно конструирует картину мира, координируя между собой отдельные познавательные акты и постоянно расширяя поле применения этих актов.

Общий путь и логика Пономарева во многом сходны с подходом Пиаже, однако он отталкивался от другой системы психологических понятий и, не имея аналогичных организационно-финансовых возможностей, ограничился психологией, не вдаваясь в историю развития других наук. Сам Яков Александрович так характеризовал логику своего исследования развития и структуры психологических понятий: «Представление о типах психологического знания и их развитии основано на схеме специфического механизма общественно-исторического познания. В свою очередь, данная схема построена путем экстраполяции результатов опытов по изучению психологического механизма поведения на область общественно-исторического познания» (Пономарев, 1983, с. 15).

Пономарев выделяет шесть основных этапов развития научного знания, соответствующих этапам онтогенеза психологического механизма поведения. Соответствие между научным знанием и интеллектом ребенка проведено через аналогию оппозиций «теория – практика» и «внутренний план действия – внешнее действие». Подобно тому как в начальный период жизни ребенка внутренний план действия не вычленен из внешних действий, в период зарождения науки теория не отделена от практики. Пономарев говорит в этом случае о «прапрактике».

Здесь мы выходим вновь на глубинном теоретическом уровне к истокам той концепции Пономарева, которую выше мы назвали «длинным путем к практике». По аналогии с описанной выше гипотезой Якова Александровича о связи уровня взаимодействия со временем реакции можно предположить: чем крупнее теория, тем дольше ее путь в практику.

Если выйти за рамки терминологических и понятийных различий подходов Пономарева и Пиаже к проблемам развития научного знания, то можно увидеть глубинное сходство их концепций. Опосредованное соединение теории и практики, описываемое Пономаревым, конечно, относится к тому же кругу проблем, что пиажеанский путь от перцептивных понятий к конструируемым. Следует только сделать поправку на постоянно присутствующую у Пиаже идею внутреннего конструирования как основу логики. У Пономарева направление развития понимается по вектору «внешнее действие – внутреннее действие».

Генетико-эпистемологический подход, содержащийся в работах Пиаже и Пономарева, противоречит традиционному взгляду на науку. Согласно традиционному взгляду, наука на протяжении истории подчиняется определенным закономерностям, например, сменам парадигм в виде научных революций. Научное знание, следовательно, меняется, однако эта эволюция и даже революции не приводят к смене типов мышления. Галилей и Ньютон не так представляли себе физическую картину мира, как Пуанкаре или Эйнштейн, однако принципы, описывающие физику времен галилеевской и релятивистской революций, остаются неизменными. Генетико-эпистемологический подход ставит эту предпосылку под сомнение. Меняется самый тип знания, степень связанности понятий с конструктивной деятельностью научного сознания для Пиаже или отношения идеальных теоретических моделей с практикой для Пономарева. Другими словами, речь идет о том, изменяются ли только знания или сами механизмы порождения знаний, меняются ли в ходе развития науки механизмы ее функционирования. Наиболее принципиальная идея генетического подхода сводится к тому, что функционирование науки нужно рассматривать не как константу, а как функцию ее зрелости. Тем самым как направление в методологии науки генетическая эпистемология противостоит таким подходам как логический позитивизм, критический реализм Поппера или теория научных революций Куна.

Надо сказать, что генетический подход не встретил радостного приема у логиков и историков науки. Даже могучего авторитета Пиаже и ресурсов его женевского центра не хватило на то, чтобы сделать из генетической эпистемологии серьезную альтернативу иным, агенетическим подходам к науке. Не оказали серьезного влияния на науковедов и работы Пономарева.

В соответствии с принципом ЭУС, пройденные этапы не исчезают, а трансформируются в структурные уровни организации зрелого научного знания. Эта идея также принципиально отличает эпистемологическую картину науки, нарисованную Яковом Александровичем.

Различные типы структурных уровней знания сосуществуют, как показывает Пономарев на материале психологии творчества. Шести этапам развития он ставит в соответствие три структурных уровня научного знания. Идею структурно-уровневой организации Пономарев относит ко второму типу знания, а к третьему, высшему принадлежит знание, упорядочивающее эмпирически выявляемые связи в соответствии с теоретическим принципом, каковым может выступать принцип ЭУС. Таким образом, работы по научному знанию приводят как бы к самозамыканию концепции Пономарева, как когда-то у Гегеля: в своей картине научного знания Яков Александрович указывает место для своих собственных психологических воззрений. Я. А. Пономарев был не просто ученым, а мыслителем, строителем мировоззренческой системы в том смысле, что додумывал идеи до логического предела и стремился свести концы. Если уж анализировать типы психологического знания, то нужно рефлексировать, какое знание порождаешь сам.

Глава 8. Механизмы логики и интуиции

Основы экспериментальной психологии мышления, как отмечалось выше, были в основном заложены в промежутке между Мировыми войнами в Германии. Пономарев, безусловно, знал немецкие работы и частично на них опирался в плане экспериментальных методов, а именно применения задачи с подсказкой. В плане же теоретическом, как мы видели, он был полностью самостоятелен.

Гитлеровский режим, однако, привел к почти полному разгрому немецкой психологии мышления и фактическому прерыванию традиции. В апреле 1933 г. в Германии был принят закон, запрещающий занимать государственные должности (а к ним относились и профессорские посты) евреям и лицам, «чье прошлое дает основание считать, что они не будут безусловно поддерживать новую политическую систему». В результате, например, в психологии было смещено около ⅓ полных профессоров (Schnall, 1999).

В течение нескольких лет с этого момента немецкая психология мышления практически прекратила свое существование. Первым пострадал еврей Зельц, который в 1933 г. был смещен с должности профессора и директора Баденского института психологии, а в 1943 г. погиб в концентрационном лагере в Аушвице.

Директор и лидер Берлинского института психологии Келер был «истинным арийцем», а его мировая известность находилась в зените. Он был на тот периодом психологом № 1 в мире, обладая самым высокой цитируемостью не только в Европе, но и в США и превосходя в этом отношении даже таких современников, как И. П. Павлов и З. Фрейд. В таких людях национал-социалистический режим был заинтересован, однако с ним не хотел уживаться сам Келер. В конце апреля 1933 г. в газете «Дойче Альгемайнен Цайтунг» появилась его статья, перепечатанная затем в английской «Таймс» и американской «Нью-Йорк таймс», настолько антифашистского содержания, что в ночь публикации некоторые сотрудники его института собрались у Келера и провели вечер, играя на музыкальных инструментах, в ожидании ареста. Безусловно, лишь международная известность спасла ученого от ареста в ту ночь.

Неприятности, однако, только начинались. В апреле 1934 г. через голову Келера был уволен его ассистент О. фон Лауенштейн, близкий к социал-демократической партии. Возмущенный Келер вновь сделал резкий шаг и подал в отставку, которая, однако, не была принята. Фон Лауенштейн был восстановлен на своей должности, а министр образования заявил о «доверии профессору Келеру». Все же через несколько месяцев Келер, убедившись, что не может в нормальном режиме руководить Институтом и оставить на научных должностях талантливых ассистентов Дункера, фон Лауенштейна и фон Ресторф, принял приглашение занять профессорскую должность в Суотморском колледже в США.

Дункер, сын видного политика, лидера коммунистического профсоюза и сподвижника Э. Тельмана, в дофашистской Веймарской Германии принадлежал к числу «золотой» немецкой молодежи. Чрезвычайно одаренный студент Берлинского университета, он произвел сильное впечатление на Келера и Вертхаймера, был выбран Келером сопровождать его в годовой поездке в США, а затем взят на должность ассистента в Берлинский институт. По существующей в Германии до сегодняшнего дня системе после защиты диссертации (аналога нашей кандидатской) ученому дается 6 лет для подготовки хабилитата (аналога докторской диссертации). Успешная защита хабилитата открывает путь к профессорской должности. В противном случае человек должен покинуть науку как бесперспективный и искать более практическое применение своим знаниям. После 4 лет подготовки Дункер представил хабилитат, но на дворе был уже 1933 г. Хабилитат был отвергнут по причине коммунистических связей Дункера. В 1934 г. с отъездом Келера Дункер лишился серьезной поддержки, в 1935 г. его хабилитат был вторично отвергнут, и он потерял должность в Берлинском институте. Тем не менее, Дункер не хотел эмигрировать ни при каких условиях, пытался открещиваться от коммунистической идеологии, отвергал предложения из-за границы. В 1936 г. он все же уехал – сначала в Великобританию, в Кембридж, где вел исследования по проблеме боли с Ф. Бартлеттом, а затем в США, в Суотморский колледж к Келеру. Немецкий ученый с ранних лет страдал эмоциональным расстройством, в 1940 г. в возрасте 37 лет он покончил с собой. Его родители погибли в концлагере.

Итак, немецкая психология мышления в середине 1930-х годов на фоне личных трагедий многих замечательных ученых фактически прекратила существование. Еще одна волна увольнений прокатилась по немецким психологам уже после войны, когда смещены были сочувствовавшие нацистскому режиму.

Иногда высказывается мнение, что немецкие иммигранты преобразили лицо американской науки. По-видимому, это не вполне справедливо, по крайней мере, в отношении психологии мышления. В довоенный период американская психология сильно отличалась от немецкой по методам, подходам и стилю научной работы. В Германии ценилась философская глубина, в США – точность и четкость проведения исследования[18]. Кстати, эта разница коренилась, по-видимому, не только в отличиях общей культурной атмосферы двух стран, но и в институциональных особенностях. В Германии, в отличие от США, в 1930-е годы еще не произошло организационное обособление психологии от философии. Как это ни парадоксально, университетский диплом по психологии был установлен в Германии уже при фашистах в 1941 г. Кстати, напомним, что в СССР диплом психолога появился уже после войны.

Гештальтисты, вырванные из родного культурного контекста и оказавшиеся в США, пытались соединить свою философскую глубину с американской точностью, однако удавалось это далеко не всегда. Примечательно, что успех в Америке не совпал с иерархией германского периода: например, Левин и Вертхаймер адаптировались лучше, чем Келер. Возможно, дело в определенной степени заключалось в организационных моментах: профессорская позиция Келера (как, кстати, и К. Коффки), хотя и была почетной и хорошо оплачиваемой, все же входила в структуру колледжа (т. е. в переводе на наши реалии работа состояла в обучении студентов младших курсов) и не предполагала руководства работами аспирантов. В результате у него не оказалось прямых научных наследников в США, а его наиболее способные берлинские ассистенты Дункер, фон Ресторф и фон Лауенштейн умерли в молодом возрасте, оставив, правда, о себе память в психологической терминологии: «закон фон Ресторф», «задача Дункера» и т. д.

Больше повезло Вертхаймеру, который в американский период обогатил науку не только тем, что стал для В. Франкла прообразом самоактуализирующейся личности (наряду с Р. Бенедит), но и тем, что руководил работами М. Хенли, впоследствии достаточно авторитетного в США специалиста (Henle, 1962). Однако эти работы посвящены логическому рассуждению, решению силлогизмов, а не тем процессам решения сложных задач, о которых шла речь у Дункера.

Вся совокупность описанных событий сильно сказалась на общем «ландшафте» психологии мышления. Произошел переход от довоенной немецкой глобальной глубокомысленности к значительно более точным, но и в основном более локальным исследованиям. Понятно, что и сила теории, и эмпирическая доказательность представляют собой положительные стороны исследования. Вопрос в том, что выбирается, когда то и другое совместить не удается. Немецкая психология мышления предпочитала теорию, англоязычные послевоенные исследования выбрали эмпирическую точность.

В этом контексте советская психология мышления в целом и Пономарев в частности, оказались фактически в сфере мышления основным центром теоретизирующего направления и наследниками старой немецкой школы. Те теоретические вопросы, которые рассматривались выше в связи с концепцией Пономарева – Платонов парадокс, детерминизм и вероятность, творчество и теория познания, логика и интуиция – в последние полвека нечасто составляли предмет забот западных исследователей психологии творчества и мышления. Зато имел место большой прогресс в плане операционализации и создания точных, в том числе компьютеризированных моделей процессов мышления.

Теория Пономарева дает нам принципиальный каркас, объясняет смысл и назначение логического и интуитивного, объясняет основные характеристики функционирования. Современный когнитивизм позволяет довести это описание до очень конкретного уровня, смоделировать на компьютере, измерить в реальном времени. Задача нижеследующего – состыковать понятия и тем самым сформулировать новые исследовательские проблемы, которые возникают, когда мы связываем точно описанные, но не понятные по смыслу процессы, с описанными в общем, но зато осмысленными.

Проблема механизмов

Представляется, что важная задача состоит в том, чтобы перевести глубокие представления о процессах мышления, развитые Пономаревым, на язык элементарных когнитивных процессов. Сам Яков Александрович обдумывал проблему когнитивных механизмов, лежащих в основе способности действовать в уме, о чем свидетельствуют следующие строки. «Одной из интереснейших задач на пути исследования проблемы умственного развития является разработка конкретного <…> (прежде всего психолого-физиологического) представления о внутреннем плане действия» (Пономарев, 1976, с. 283). Далее следует гипотетическое рассуждение на эту тему, основывающееся на сообщении И. П. Павлова о том, что афферентные системы клеток двигательной области коры находятся в двусторонних нервных связях со всеми другими системами клеток коры. Следовательно, можно предположить наличие иннервации афферентных зон со стороны эффекторных, благодаря чему формируется функция воображения. Вступление двигательных зон в связь с образованиями «речевой кинестезии» приводит к возможности произвольного управления умственными моделями.

Не менее интересна и задача исследования механизмов того, что Пономарев называл интуицией. Причем в этой сфере на сегодняшний день существует немало исследований, позволяющих пролить свет на подобные механизмы. В качестве таковых могут рассматриваться дефокусированное внимание, отдаленные ассоциации и активация семантических сетей.

Следует отметить, что большинство исследований на эту тему выполнено в русле психологии индивидуальных различий. Вместе с тем, Пономарев, как отмечалось, был по складу научного ума «процессуальщиком», у него нет работ, посвященных напрямую проблеме индивидуальных различий. Так, утверждая, что задача должна быть неразрешимо трудной, Пономарев рассуждает как представитель психологии процессов, а не индивидуальных различий. «Процессуальщик» стремится выявить механизмы протекающего процесса, варьируя условия их протекания. «Индивидуальщик» вместо этого будет выяснять, как на выборке испытуемых успешность решения данной задачи коррелирует с успешностью выполнения других заданий. Для «индивидуальщика» оптимальной будет та задача, которая дает 50 % правильных решений, а если быть еще точнее, то оптимальный вариант – набор различных по трудности заданий, со средней правильностью решения по выборке в 50 %.

Тем не менее, теорию Пономарева можно соотнести и с исследованием индивидуальных различий. Можно ожидать, что проявления интуитивного мышления у людей связаны с творческими способностями, т. е. на выборке будут наблюдаться корреляции между интуицией и творчеством.

Режимы творческого мышления, ассоциативная сеть и распределенное внимание

Идеи механизмов, которые могут быть сопоставлены с интуитивным полюсом мышления, в современной психологии восходят к работам С. Медника. В начале 1960-х годов он предположил, что индивидуальные различия в креативности определяются характером распределения ассоциаций. Менее креативные индивиды обладают относительно крутыми иерархиями ассоциативных ответов, вследствие чего у них непреодолимо сильны и быстры конвенциональные ассоциации. У индивидов со сравнительно плоскими иерархиями ассоциативная сила ответов распределена более ровно, что делает возможным отдаленные ассоциации (рисунок 2.11).


Психология интеллекта и одаренности

Рис. 2.11. «Крутизна» ассоциативного градиента. По мере того, как ассоциативный градиент становится более плоским, индивиды приобретают способность к производству редких ассоциаций


Очевидно, что идея Медника может составить основу модели творческого мышления, и ее анализ в контексте теории Пономарева представляет интересную задачу. Основная цель такого анализа – выявление возможных причин индивидуальных различий в крутизне ассоциативного градиента в контексте двухполюсной теории творчества. Смысл двухполюсной концепции Пономарева заключается в том, что логический полюс является носителем наиболее вероятного, хорошо структурированного и легко применимого, но в силу этого же обстоятельства – и наиболее стереотипного – знания. В то же время слом этих стереотипов, нахождение неожиданных путей для решения – дело интуитивного уровня. Таким образом, теория Пономарева предполагает две ассоциативные иерархии – логическую и интуитивную. Логическая ассоциативная иерархия является крутой, а интуитивная – весьма плоской. Поскольку логическое и интуитивное в теории Пономарева – не только механизмы, но и режимы функционирования, крутизна ассоциативной иерархии оказывается функцией двух переменных – индивидуальных особенностей испытуемого и задачи.

Тест отдаленных ассоциаций

На основе идеи ассоциативных иерархий Медником был разработан тест отдаленных ассоциаций (RAT). В отличие от тестов на дивергентное мышление, предполагающих неограниченное число ответов и отсутствие среди них правильных и неправильных, задания теста отдаленных ассоциаций устроены таким образом, что каждое из них имеет один верный ответ. Задания представляют собой тройки слов, к которым необходимо подобрать еще одно слово так, чтобы оно сочеталось с каждым из трех предложенных (образовывало распространенное, устойчивое словосочетание). Например, задание может выглядеть следующим образом: ученый, мешок, хвост. Правильным ответом будет являться слово «кот», т. к. каждое из слов образуется с ним устойчивые словосочетания: «кот ученый», «кот в мешке», «коту под хвост». Тест состоит из 30 заданий, на решение которых отводится 40 мин.

В ряде исследований было показано, что тест отдаленных ассоциаций имеет достаточно высокую внешнюю валидность. По данным Медника, показатели по тесту коррелируют, в частности, с экспертными оценками творческих достижений: на уровне r = 0,7 – с оценками креативности студентов-архитекторов, которые давали им их преподаватели (Mednick, 1962) и на уровне r = 0,55 – с оценками креативности студентов-психологов (Mednick, 1963). Существуют и данные о том, что среди ученых и инженеров поддержку своих проектов получали те, кто показывал по тесту RAT более высокие баллы (Mednick, Mednick, 1967).

Хотя сам Медник сообщает об отрицательной корреляции между показателями по тесту RAT и успеваемостью студентов (r = –0,27), часто приходится слышать о его низкой конструктной валидности. Считается, что RAT в большей степени коррелирует с тестами интеллекта, особенно вербального, чем с другими тестами креативности и измеряет скорее конвергентные, чем дивергентные способности. В последнем нет ничего удивительного, т. к. на измерение дивергентных способностей он и не претендует, однако то, что корреляция RAT с вербальной беглостью и вербальным интеллектом оказывается порядка 0,3–0,5, по-видимому, говорит о достаточно большом вкладе интеллектуальной составляющей в решение заданий теста.

В России тест отдаленных ассоциаций был адаптирован в лаборатории Дружинина Т. В. Галкиной и Л. Г. Алексеевой (подростковый вариант) и А. Н. Ворониным (взрослый вариант), однако был немного изменен ими по сравнению с оригиналом, и в связи с этим приобрел черты теста на дивергентное мышление (неограниченное количество ответов, учет их оригинальности и т. д.) (Дружинин, 2000).

Е. А. Валуевой и Д. В. Ушаковым разработан аналог оригинального теста Медника на русском языке. На первом этапе было сгенерировано большое количество подобных заданий, далее отброшены задания, слишком легкие и слишком сложные, а также имеющие неудовлетворительные психометрические свойства. В результате было отобрано 25 заданий, на решение которых дается 30 мин. В апробации принимало участие в общей сложности 357 человек, из них 186 человек – школьники старших классов (74 мальчика, 112 девочек), а 171 – студенты разных специальностей (в основном, медики и психологи – 37 мужчин, 134 женщины). Итоговый показатель внутренней согласованности α Кронбаха составил 0,87. Имеющиеся у нас данные также говорят о том, что RAT в большей степени является тестом на вербальный интеллект, чем на креативность. Корреляция с тестом Равена (n = 39) составила r = 0,59 (p < 0,001), а на выборке школьников (n = 185) корреляция с успеваемостью по гуманитарным предметам (русский язык, литература, иностранные языки) оказалась равна r = 0,35 (p < 0,001), с успеваемостью по естественнонаучным предметам (математика, физика) – r = 0,25 (p < 0,01). Более того, судя по нашим данным, с другими тестами творческих способностей тест Медника коррелирует в гораздо меньшей степени, чем с тестами интеллекта и достижениями. Так, корреляция с тестом Урбана составила r = 0,11 (не значима, n = 220), а с тестом «Необычное использование» – r = 0,14 (не значима, n = 23).

Творчество и внимание

Дальнейшее движение в американской психологии в сторону двухполюсной теории связана с работами Мендельсона, который выдвинул предположение, что высокая креативность имеет истоки в большем объеме внимания и его большей склонности к дефокусированию (Mendelsohn, 1976). Крутой ассоциативный градиент, о котором писал Медник, может быть объяснен в терминах Мендельсона фокусировкой внимания на небольшом количестве центральных концептов. Если внимание дефокусировать, ассоциативный профиль станет более плоским, а значит увеличится доступ к периферийным концептам. Идея Мендельсона интересна, в частности, тем, что находит средства для описания изменения уровня креативности в различных режимах когнитивного функционирования: внимание может дефокусироваться (в том числе при помощи внешних средств), и тогда работа испытуемого становится более творческой. Таким образом, дальнейшее продвижение в сторону двухполюсной теории очевидно, хотя терминология и сильно отличается от той, что использовал Пономарев.

На основе идеи Мендельсона было проведено несколько экспериментальных исследований, в которых регистрировалось влияние на креативность предварительных заданий на расширение фокуса внимания.

Классическое исследование (Mendelsohn, Griswold, 1964), где изучалось влияние «периферических» и «фокальных» подсказок на решение анаграмм, было относительно недавно повторено с небольшими вариациями и похожими результатами (Ansburg, Hill, 2003). В этом исследовании испытуемые должны были вначале заучивать напечатанные на бумаге списки слов, причем параллельно зачитывался другой список, на который их просили не обращать внимания. Затем для решения предлагались анаграммы. Хитрость состояла в том, что анаграммы делились на три группы. Ключом к решению анаграмм первой группы была часть слов, входивших в заучивавшиеся списки. Решением анаграмм второй группы были некоторые слова, присутствовавшие в нерелевантном списке. Наконец, третья группа анаграмм была контрольной – подсказок для их решения не давалось. Затем испытуемых тестировали по тесту креативности Медника и на решение дедуктивных задач.

В терминах теории Пономарева решение «периферических» анаграмм – это чистый случай побочного продукта действия: задача решается за счет подсказки, полученной испытуемым вне цели, на которую было сознательно направлено действие. Следовательно, успешность решения «периферических» анаграмм тестирует эффективность функционирования интуиции испытуемого. При операционализации, таким образом, подход Мендельсона еще больше сближается с подходом Пономарева.

Следует привести два основных результата, зафиксированных в исследовании. Во-первых, при контроле остальных переменных решение периферических анаграмм обнаруживает связь с креативностью, но не с интеллектом (решением дедуктивных задач). Во-вторых, при таком же контроле решение фокальных анаграмм обнаруживает слабую связь примерно на одном уровне как с креативностью, так и с интеллектом.

На тему связи креативности с дефокусировкой внимания впоследствии были проведены и другие исследования. Р. С. Фридман с соавторами использовали процедуру, которая вынуждала испытуемых концентрировать или распределять внимание (Friedman et al., 2003). В одной группе внимание концентрировалось за счет того, что испытуемые должны были выполнять задание, связанное с рассматриванием только одного штата на карте США. В другой группе внимание, напротив, децентрировалось за счет того, что испытуемые должны были ориентироваться по всей карте США.

Было показано, что широкий фокус внимания привел к генерированию более оригинальных способов использования кирпича и названий к фотографии ротвейлера в постели. Аналогичный результат был выявлен в задании, где требовалось привести пример наиболее оригинального элемента категории (птицы, цвета, фрукты, мебель, спорт, овощи, транспорт). Кроме того, было показано, что в условиях широкого фокуса время реакции и оригинальность ответа коррелируют положительно (r = 0,46, p = 0,01), а в условиях узкого фокуса – нет (r = 0,08).

В еще одном эксперименте тех же авторов задание, призванное расширить/сузить фокус внимания, было чисто мимическим. В случае с широким фокусом внимания испытуемые приводили более оригинальные примеры нестандартного использования ножниц.

Сходный результат получили П. А. Ховард-Джонс и С. Мюррей, применившие совсем другую процедуру расширения фокуса внимания – не перцептивную, а концептуальную (Howard-Jones, Murray, 2003). Испытуемым давали бессмысленное предложение, которое нужно было закончить одним словом. Далее показывалась диаграмма с инструкцией, согласно которой можно (но не обязательно) обозначить изображение на диаграмме, используя слово из предложения. Ховард-Джонс и Мюррей показали, что после проведенной процедуры значимо снизилось среднее время, затрачиваемое на новую интерпретацию оригинальной геометрической фигуры.

Таким образом, исследования показывают, что манипулирование фокусом перцептивного или концептуального внимания приводит к изменению режима когнитивного функционирования, связанному с повышением или понижением креативности. Стоит еще упомянуть об эксперименте Дж. Касофа, где испытуемые должны были сочинять стихотворения в условиях, отличающихся шумом. Гипотеза заключалась в том, что предъявление шума сужает внимание и подрывает креативность. Контролировались такие характеристики шума, как предсказуемость/непредсказуемость, понятность/непонятность. Широта внимания как личностная характеристика диагностировалась с помощью методики Мехрабьяна.

Было выявлено, что а) широта внимания умеренно и положительно связана с креативностью (r = 0,2), б) креативность ослабляется экспозицией шума, особенно непредсказуемого и непонятного, в) шум ослабляет креативность испытуемых с широким фокусом внимания в большей степени по сравнению с испытуемыми с узким фокусом внимания.

Интересен факт, что широта внимания лучше предсказывает экспертную (субъективную) оценку креативности стихотворения, чем оценку оригинальности составляющих стихотворение слов по ассоциативным нормам («объективную» оценку).

Побочный продукт, периферийные стимулы и отдаленные ассоциации

Сопоставление подходов Пономарева, Медника и Мендельсона, сравнительный анализ их понятийного строя и экспериментальных подходов приводит к постановке интересных теоретических проблем, требующих эмпирического разрешения.

Особенностью когнитивной психологии является использование понятий, представляющихся достаточно ясными, поскольку могут быть смоделированы современными устройствами переработки информации (компьютерами), однако при ближайшем рассмотрении оказывающихся многозначными. Такого рода коллизии характерны и для понятия периферийной информации.

Для того чтобы сопоставить понятия периферийных стимулов, по Мендельсону, и отдаленных ассоциаций, по Меднику, удобно воспользоваться схемой переработки информации, включающей запечатление, хранение и извлечение информации.

На этапе запечатления информация может быть фокальной, если она связана с целью действия, или периферийной, если – не связана. Именно таким способом дихотомия фокальной/периферийной информации операционализирована в экспериментах Мендельсона.

Как отмечалось, Мендельсон предположил, что креативные испытуемые способны в большей степени использовать ту информацию, которая при запечатлении находится на периферии, вне цели действия. Однако можно представить два механизма реализации этого феномена. Первый возможный механизм связан с тем, что креативы в большей степени запечатлевают периферийную информацию, т. е. кодируют ее таким образом, что она оказывается более доступной для любого последующего извлечения. Однако возможен и другой вариант: креативы отличаются не тем, как они запечатлевают информацию, а тем, как они ее извлекают. При этом варианте креативы способны при решении задач извлекать информацию, которая «более глубоко запрятана» в памяти. Сравнить эти гипотезы можно, варьируя способы извлечения информации. Если верна первая гипотеза, креативы будут иметь преимущество в доступе к периферийной информации независимо от способа ее извлечения. Если же верна вторая гипотеза, то креативность будет связана с определенными способами извлечения, а именно теми способами, при которых внимание дефокусируется, осуществляется поиск отдаленных содержаний в памяти.

При запечатлении в эксперименте Мендельсона испытуемые концентрируются на задаче запоминания, в результате чего релевантная для решения последующих анаграмм информация оказывается на периферии. Напротив, при решении анаграмм внимание испытуемого дефокусируется, направляется на поиск информации, которая в принципе может отвечать требованиям, предъявляемым задачей. В этом плане понимание связи креативности с вниманием в рамках двух гипотез различается. При этом следует выделить два противоположных состояния – состояние фокусированного внимания и состояние дефокусированного внимания. Первое связано с решением задач, в которых определены все элементы и необходимо выстроить из них адекватную структуру. Например, при сложении двух пятизначных чисел все элементы для решения задачи даны, но требуется концентрация для выполнения всех необходимых действий. Состояние дефокусированного внимания требуется для поиска элементов, необходимых для решения задачи, но не имеющихся у решающего, т. е. в случае собственно креативного мышления.

В рамках первой гипотезы предполагается, что креативы в состоянии сконцентрированного внимания больше запечатлевают периферийную информацию. Если эта гипотеза верна, то оказывается, что истоки креативности – не в тех процессах, которые происходят в момент решения творческих задач, а в тех, которые предшествуют этим процессам, а именно формируют опыт, необходимый для креативного мышления.

В рамках второй гипотезы предполагается, что преимущество креативов состоит в возможности поиска информации при дефокусированном внимании, т. е. непосредственно в момент решения творческих задач.

Очевидно, что подход Медника сопоставим со второй гипотезой.

Концепция Пономарева может предположить различные источники успешности функционирования интуитивного уровня. С одной стороны, она может быть связана с эффективностью запечатления «побочных продуктов». С другой – важной способностью субъекта является возможность «спуститься» на нужный уровень. Наконец, можно предположить, что интуиция разных людей обладает разным объемом.

Анализируя далее, можно придти к выводу, что определение побочного продукта как репрезентации, возникающей помимо цели действия, также нуждается в дифференциации. Можно вычленить дополнительные аспекты ситуации, влияющие на запечатление информации. Прежде всего необходимо указать на понятие уровней переработки информации, которые влияют на ее запечатление. Информация, перерабатываемая на более глубоких уровнях, например, на семантическом, как показал Ф. Крейк, запечатлевается лучше (Fisher, Craik, 1977). При переработке информация включается в систему связей, которая способствует ее воспроизведению. Чем насыщеннее эта система связей, тем выше вероятность воспроизведения соответствующего содержания.

Соответственно, дело не только в отнесении содержания к цели, но и в том, какова цель, какая переработка информации необходима для ее выполнения.

Далее, отношение информации к цели является также достаточно непростым, оно не сводится к дихотомии «связано – не связано с целью». Понятия «в связи с целью» и «помимо цели», ясные в контексте экспериментов Пономарева, нуждаются в уточнении и детализации. Один вариант этой детализации заключается в том, чтобы предположить, что репрезентация тех свойств объекта, которые имеют отношение к цели действия, могут интерпретироваться как прямой продукт, а тех свойств, которые не имеют – как побочный. Другой вариант: прямой продукт – это отражение тех объектов, с которыми связано действие, а побочный – тех объектов, с которыми действие не связано. Понятно, например, что в эксперименте Мендельсона слова, подаваемые в наушник, не были связаны с целью. Однако представим, что в этом эксперименте испытуемые должны были бы заучивать не весь список, а только те слова, которые, например, обозначают живых существ. Связано ли в этом случае слово, обозначающее неживое, с целью действия? С одной стороны, не связано, поскольку целью является заучивание других слов. С другой стороны, для того чтобы отвергнуть это слово, испытуемый должен его прочитать, понять его значение, установить, относится ли оно к категории живых существ, и лишь после этого принимать решение. Производимое испытуемым умственное действие заключается в опознании объекта как соответствующего категории. С целью действия связаны объекты, соответствующие предъявленной категории. Если появляющийся объект соответствует категории, то его запоминание составляет прямой продукт действия, а если не соответствует – то побочный продукт.

Другими словами, связь информации с целью действия не дихотомична, а скорее континуальна. В ситуации, где происходит действие, есть фоновые аспекты, с целью совсем не связанные, есть те, которые связаны с ней непосредственно, но не очень богатыми и интенсивными связями, но есть и те, что в связи с целью интенсивно перерабатываются. Соответственно, сила следов памяти от этих аспектов различна, более глубокая и интенсивная переработка информации приводит к лучшему запечатлению.

В контексте сказанного необходимо конкретизировать гипотезы о связи творческих способностей с запечатлением и извлечением информации. В духе понятия ассоциативного градиента для первой гипотезы логично предположить, что градиент запечатления информации у креативных испытуемых является более плоским. Для второй гипотезы можно предположить, что градиент извлечения информации является у креативов более плоским.

Гипотезы могут быть сформулированы и по-другому:

1) более творческие испытуемые способны в большем объеме кодировать периферийную информацию;

2) более творческие испытуемые способны к более легкому извлечению периферийной информации.

Запечатление и извлечение периферийной информации как коррелят креативности

Для проверки описанных гипотез было проведено три экспериментальных исследования. В качестве основы для экспериментальной процедуры исследования использована методика, разработанная в рамках теории уровней переработки (Fisher, Craik, 1977). Испытуемым предъявлялись задачи, требовавшие переработки информации на разных уровнях – от поверхностного (например, при необходимости опознать, сколько букв содержит слово) до глубинного (например, понять значение слова).

Принципиальная схема всех экспериментов включала 1) стадию кодирования информации, на которой испытуемому предъявляется как «фокальная», так и «периферийная» информация; 2) стадию извлечения информации, различно организованную для разных серий. Чем глубже уровень переработки, тем эффективнее запечатлевается информация. Крейк обнаружил, что воспроизведение информации, закодированной на разных уровнях, различается: информация, закодированная на семантическом уровне, извлекается с наибольшей вероятностью, а информация, закодированная на поверхностном уровне – с наименьшей.

Если более креативные люди кодируют информацию по большему количеству свойств, то при свободном воспроизведении различия между условиями кодирования (т. е. между воспроизведением слов, которые кодировались на структурном, фонетическом и семантическом уровнях) у более креативных испытуемых будут меньше, чем у менее креативных испытуемых. Если же креативность связана с процессами извлечения информации, т. е. если более креативные испытуемые отличаются от менее креативных более эффективным извлечением из памяти, то при воспроизведении слов с подсказкой различия между разными типами подсказок для более креативных испытуемых будут меньшими, чем для менее креативных.

Исследование 1[19]

Испытуемые

В исследовании приняли участие 58 человек (студенты-психологи, средний возраст 18,3 года, SD = 1,1).

Тесты и задания

Экспериментальное задание. Задание состояло из трех частей. В первой части («кодирование») опыта испытуемому предлагается отвечать на 3 типа вопросов в отношении 4-, 5– и 6-буквенных слов. В соответствии с различными типами вопросов переработка информации происходит на разных уровнях – от поверхностного до глубокого. Типы вопросов, использовавшихся в эксперименте:

1. Состоит ли слово из 5 букв? – предполагается, что этот вопрос соответствует самому поверхностному уровню переработки – структурному.

2. Рифмуется ли слово с этим словом? – этот вопрос соответствует более глубокому уровню переработки, фонетическому.

3. Относится ли слово к этой категории? – самый глубокий уровень переработки, семантический.

Всего испытуемым предъявлялось 72 слова, по 24 на каждый вопрос, 12 из которых предполагали ответ «да», 12 – ответ «нет». В каждом из этих блоков по 12 слов было подобрано равное количество 4-, 5– и 6-буквенных слов.

Фиксируется время реакции и точность ответов испытуемых.

Вторая часть эксперимента – «свободное воспроизведение». Сразу после ответа на 72 вопроса испытуемых просили воспроизвести все тестовые слова (т. е. те слова, в отношении которых испытуемый выносил суждение), которые предъявлялись в первой серии. Фиксировалось количество воспроизведенных слов, кодирование которых происходило на 1) структурном, 2) фонетическом и 3) семантическом уровне.

Третья часть – «воспроизведение с ключом». Испытуемым задаются вопросы, в которых дается определенный ключ для воспроизведения тестовых слов из первой серии. Использовалось 2 типа вопросов (2 типа ключей):

1. Фонетический: Какое тестовое слово рифмовалось с этим словом?

2. Семантический: Какое тестовое слово относилось к этой категории?

Вопросы были подобраны так, чтобы для каждого из уровней кодирования к половине слов давался ключ-рифма, к половине слов – ключ-категория.

Креативность измерялась с помощью двух тестов: теста «Необычное использование» (Щебланова, Аверина, 1996; брался показатель беглости) и теста отдаленных ассоциаций в адаптации Валуевой и Ушакова.

Интеллект измерялся при помощи теста АРМ Равена.

Результаты

1. Как и в экспериментах Крейка, мы получили, что в целом воспроизведение информации, закодированной на разных уровнях, различается: информация, закодированная на семантическом уровне, извлекается с наибольшей вероятностью, а информация, закодированная на структурном уровне – с наименьшей. Фонетический уровень занимает промежуточное положение по уровню воспроизведения (9 % воспроизведенных слов). Аналогичные результаты получены и для опознания информации.

Данные представлены в таблицах 2.2 и 2.3. Выбросы устранены.


Таблица 2.2. Опознание информации в зависимости от условий кодирования (в скобках – стандартные отклонения)


Психология интеллекта и одаренности

Таблица 2.3. Количество воспроизведенных слов в зависимости от условий кодирования (в скобках – стандартные отклонения)

Психология интеллекта и одаренности

Таким образом, в этой части эксперимента результаты соответствуют данным Крейка, что дает основание говорить о соответствии процедуры и обработки принятым образцам в этой области.

2. Процент воспроизведения имел тенденцию к положительной корреляции с креативностью на всех уровнях, а для слов, закодированных на семантическом уровне, этот эффект достигал значимых цифр (коэффициенты корреляции составили r = 0,15 (p = 0,31), r = 0,01 (p = 0,96) и r = 0,28 (p = 0,05) для кодирования на структурном, фонетическом и семантическом уровнях соответственно). При контроле интеллекта коэффициенты корреляции существенно не изменились.

3. Были посчитаны различия в процентах воспроизведения на разных уровнях (положительная разница свидетельствует о превосходстве более высокого уровня в воспроизведении) и произведено усреднение этих различий. Полученный таким образом коэффициент коррелировал с креативностью на уровне r = 0,19 (p = 0,17), но при контроле уровня интеллекта достиг значения r = 0,34 (p = 0,05).

Таким образом, основная гипотеза исследования не только не подтвердилась, но были получены противоположные результаты: различия между условиями кодирования у более креативных испытуемых оказались больше по сравнению с менее креативными испытуемыми.

4. В части воспроизведения с ключом получена значимая корреляция (r = 0.30, p < 0.03) между креативностью и воспроизведением при помощи ключа-рифмы при фонетическом кодировании.

Полученные результаты будут обсуждены вместе с результатами исследования 2.

Исследование 2[20]

Испытуемые

В эксперименте приняли участие 54 студента 1–3 курсов Московского государственного лингвистического университета, средний возраст составил 18,4 года (SD = 1,1).

Тесты и задания

Экспериментальное задание. На первом этапе осуществлялось кодирование на структурном уровне. Испытуемых просили ответить на вопросы, касающиеся внешних характеристик предъявляемых слов (например: «Состоит ли слово из 5 букв?»). Сначала испытуемым на 2,5 секунды предъявлялся вопрос, затем вопрос исчезал, и появлялось слово-стимул. Задачей испытуемого было как можно быстрее ответить «да» или «нет» на вопрос, нажав клавишу «1» или «2» соответственно. Всего предъявлялось 64 вопроса. На втором этапе осуществлялось кодирование на семантическом уровне. Испытуемых просили ответить на вопросы, касающиеся содержания слова (например: «Относится ли это слово к категории „цветы“?»). Половина слов-стимулов (32) на данном этапе были «старыми» (они же являлись словами-стимулами на первом этапе), а половина (также 32) – «новыми», не встречавшимися на первом этапе. На третьем этапе испытуемым давалось задание на свободное воспроизведение – их просили вспомнить все слова-стимулы, которые предъявлялись ранее.

Креативность испытуемых измерялась с помощью двух тестов: теста «Необычное использование» Гилфорда (Щебланова, Аверина, 1995) и Рисуночного теста творческого мышления Урбана.

Интеллект измерялся при помощи теста АРМ Равена.

Обработка результатов

Показатели по каждому из тестов были переведены в z-значения, сумма которых составила интегральный показатель креативности. Все данные по времени реакции были подвергнуты предварительной обработке: анализировались времена реакции только на правильные ответы и не превышающие +/– 2 стандартных отклонения от среднего по испытуемому.

Основной зависимой переменной в эксперименте были различия во времени реакции на новые и старые слова, а также различия в проценте воспроизведения новых и старых слов.

Результаты

1. По полученным на втором этапе данным был подсчитан показатель разницы времени реакции (ВР) на новые и старые слова – ВР (новые – старые). По результатам третьего этапа (свободного воспроизведения) был посчитан показатель разницы между количеством воспроизведенных старых и новых слов (NCR (старые-новые).

2. Результаты корреляционного анализа показали, что ни показатель ВР (новые-старые), ни показатель NCR (старые-новые) не коррелирует с креативностью (в первом случае коэффициент корреляции составил r = 0,11, p = 0,45, а во втором – r = –0,05, p = 0,74). Контроль уровня интеллекта (тест Равена) существенно не изменил полученный паттерн корреляций.

3. Показатель ВР (новые – старые), взятый по модулю, отрицательно (r = –0,36, p = 0,01) коррелировал с креативностью испытуемых. Это означает, что чем выше креативность, тем меньше абсолютные (т. е. как в сторону преобладания новых, так и в сторону преобладания старых слов) различия в ВР на старые и новые слова.

Обсуждение результатов

В целом результаты обоих исследований не показывают преимущества высококреативных испытуемых ни в кодировании, ни в извлечении периферийной информации. Возможно, однако, что, вспоминая слова, присутствовавшие в эксперименте, испытуемые должны фокусировать внимание. Преимущество же креативов в дефокусировке может проявиться в том случае, когда задание требует дефокусировки, как, например, при дивергентном мышлении. Для того чтобы проверить это предположение, необходимо на стадии извлечения информации использовать задания на дивергентное мышления. С этой целью было спланировано и осуществлено исследование 3.

Необходимо еще раз остановиться на результатах Исследования 2. Их можно объяснить, представив себе, что старые слова могут действовать двояким образом. С одной стороны, их предварительное предъявление и активация соответствующих структур семантической сети может облегчать их кодирование на следующем этапе за счет эффектов положительного прайминга. С другой стороны, влияние старых слов на новые может проявляться в негативных эффектах интерференции. По-видимому, более креативные испытуемые более успешно справляются с задачей контроля интерферирующих и активационных воздействий, что позволяет им максимально оптимизировать работу с двумя типами слов. Менее креативные испытуемые оказываются подвластны одному из двух процессов, и тогда преимущество получают либо старые, либо новые слова, что и проявляется в бо́льших (по модулю) различиях в ВР на них.

Эти результаты перекликаются с идеями К. Мартиндейла, О. Вартаняна (Vartanian, Martindale, Kwiatkowski, 2007; Vartanian, 2009) и Л. Я. Дорфмана (Дорфман, Гасимова, 2006) о большей гибкости креативных испытуемых при необходимости приспособления к разным условиям задачи. В частности, согласно данным Вартаняна и коллег, креативные испытуемые способны более легко фокусировать внимание при решении задач без интерференции и дефокусировать внимание, если решается задача с интерферирующей стимуляцией. О более эффективной фокусировке внимания креативными испытуемыми в наших экспериментах свидетельствует также положительная связь между креативностью и различиями в эффективности кодирования на разных уровнях в первом эксперименте.

Результаты двух исследований позволяют сделать следующий вывод: различия в уровне креативности не связаны напрямую с процессами кодирования информации, по крайней мере, различия в креативности не связаны с разными уровнями кодирования информации. В связи с этим было спланировано и проведено третье исследование, поставившее целью проверить связь креативности с возможностью использования периферийной информации при решении дивергентных задач.

Исследование 3[21]

Испытуемые

Всего в эксперименте участвовал 131 человек – выпускники или учащиеся ИП РАН, ГАУГН, МГППУ, МПГУ, в основном – психологических факультетов. Средний возраст 19.5 лет; SD = 1,5. 88 % выборки составили девушки.

Процедура эксперимента и стимульный материал

На стадии кодирования испытуемым на мониторе ноутбука последовательно предъявлялись слова, касательно которых они должны были вынести суждение. Одной группе предъявлялись пары слов, и необходимо было сказать, рифмуется ли каждая пара (фонетический прайминг). В этом случае фокальной информацией выступали рифмующиеся слова, периферийной – нерифмующиеся.

Другая группа должна была сказать, является ли каждое появившееся слово названием города или нет (семантический прайминг). Соответственно, фокальными словами выступали названия городов, периферийными – те слова, которые не должны опознаваться испытуемыми как таковые.

В обеих группах экспериментальный материал был идентичным – менялись только условия кодирования информации. Каждое слово (или пара слов) предъявлялось на мониторе на 7 секунд. Промежуток между словами составлял 2 секунды.

Всего для эксперимента было подобрано 45 слов, из которых – 22 нейтральных существительных и 23 названия городов. Частотность слов была приблизительно уравнена.

На следующем этапе испытуемые должны были воспроизвести данные слова. Примерно половина испытуемых должна была просто вспомнить и написать в течение 7 минут все те слова, которые они только что видели на мониторе.

Другая половина испытуемых должна была воспроизвести экспериментальные слова, генерируя при этом новые. Для этого испытуемым давался список из 18 новых слов, к которым их просили за 25 минут подобрать как можно больше рифм (имен нарицательных или имен собственных). Затем в течение следующих 5 минут их просили написать как можно больше городов (как российских, так и зарубежных), содержащих в своем составе от 4 до 7 букв.

Таким образом, были выделены 4 экспериментальные группы испытуемых, которые отличались по условиям кодирования и извлечения информации. Пятая группа должна была генерировать рифмы и города, не участвуя в первой части эксперимента.

Креативность измерялась с помощью 3 методик: тест «Необычное использование», тест отдаленных ассоциаций Медника (RAT) и Рисуночный тест Урбана (Urban-Jellen).

Для измерения вербального интеллекта использовался Вербальный тест структуры интеллекта Амтхауэра.

Результаты

Вначале рассмотрим данные по воспроизведению информации. Ниже приводятся результаты регрессионного анализа, где в качестве зависимой переменной вводилось воспроизведение периферийных стимулов, т. е. стимулов, на которые был дан ответ «нет», а в качестве независимых – креативность и воспроизведение фокальных стимулов, т. е. стимулов, на которые был дан ответ «да». Креативность оценивалась путем сложения z-оценок по тесту «Необычное использование» и Рисуночному тесту Урбана.

Таким образом, в фонетической задаче влияние креативности на воспроизведение периферийных стимулов оказывается отрицательным при пограничном уровне значимости (р < 0,10). В семантической задаче это влияние незначимо. Эти результаты в целом совпадают с теми, что получены во второй серии экспериментов.

Влияние интеллекта на воспроизведение периферийной информации оказывается несколько иным. В таблицах 2.4–2.7 приводятся данные регрессионного анализа, где в качестве зависимой переменной вводилось воспроизведение периферийных стимулов, а в качестве независимых – интеллект и воспроизведение фокальных стимулов.


Таблица 2.4. Влияние креативности на воспроизведение периферийных стимулов при фонетическом кодировании

Психология интеллекта и одаренности

Таблица 2.5. Влияние креативности на воспроизведение периферийных стимулов при семантическом кодировании

Психология интеллекта и одаренности

Таблица 2.6. Влияние интеллекта на воспроизведение периферийных стимулов при фонетическом кодировании

Психология интеллекта и одаренности

Таблица 2.7. Влияние интеллекта на воспроизведение периферийных стимулов при семантическом кодировании

Психология интеллекта и одаренности

Интеллект, таким образом, обнаруживает положительную связь с воспроизведением периферийной информации, хотя значимость этой связи на небольшой выборке нашего исследования является пограничной.

Далее опишем результаты по влиянию креативности и интеллекта на использование прайминговой информации при генерации рифм и городов. Начнем с влияния креативности на использование фокальной прайминговой информации. В двух следующих таблицах приведены данные регрессионного анализа, где зависимой переменной выступала генерация «фокальных» городов или рифм, а независимыми – общие результаты в задаче генерации и креативность.

Влияние креативности на использование фокальной прайминговой информации в обеих задачах генерации, как видно из таблиц 2.8 и 2.9, является незначимым, причем знак влияния в обоих случаях является отрицательным.


Таблица 2.8. Влияние креативности на генерацию «фокальных» рифм

Психология интеллекта и одаренности

Таблица 2.9. Влияние креативности на генерацию «фокальных» городов

Психология интеллекта и одаренности

Регрессии, представленные в таблицах 2.10 и 2.11, относятся к влиянию креативности на использование периферийной информации в задачах генерации.


Таблица 2.10. Влияние креативности на генерацию «периферийных» рифм

Психология интеллекта и одаренности

Таблица 2.11. Влияние креативности на генерацию «периферийных» городов

Психология интеллекта и одаренности

Из таблиц следует, что гипотеза Мендельсона о влиянии креативности на использование периферийной информации при решении задач на наших данных не находит подтверждения.

Совсем по-другому, однако, обстоят дела с интеллектом. Ниже приводятся таблицы с данными регрессионного анализа, где независимой переменной наряду с общими результатами задач на генерацию является интеллект. Вначале данные по использованию фокальной информации.

Как видно из таблиц 2.12 и 2.13, значимость влияния интеллекта на использование фокальной прайминговой информации не достигает признанных уровней значимости, однако знаки влияния являются положительными. Это влияние становится значимым для периферийной информации, что отражено в таблицах 2.14 и 2.15.


Таблица 2.12. Влияние интеллекта на генерацию «фокальных» рифм

Психология интеллекта и одаренности

Таблица 2.13. Влияние интеллекта на генерацию «фокальных» городов

Психология интеллекта и одаренности

Таблица 2.14. Влияние интеллекта на генерацию «периферийных» рифм

Психология интеллекта и одаренности

Таблица 2.15. Влияние интеллекта на генерацию «периферийных» городов

Психология интеллекта и одаренности

Обсуждение результатов

Таким образом, исследование приводит к неожиданному, но повторяющемуся результату – не креативность, а интеллект выступает предиктором использования периферийной прайминговой информации в решении задач как при ее кодировании, так и извлечении.

Возможно два основных объяснения полученных результатов. Первое объяснение ставит под сомнение релевантность методов измерения креативности для диагностики функционирования интуитивного уровня. В самом деле, интеллект включает в себя открытие нового знания, большинство методов его измерения связаны с оценкой способности к порождению нового. Собственно, и понятие конвергентного мышления включает производство хотя и единственного, но нового ответа. В этой связи, как уже подчеркивалось, жесткое разведение интеллекта и креативности, не оставляющее креативности места в интеллекте, выглядит необоснованным.

Следовательно, в этом контексте вполне разумно ожидать, что интеллект окажется связанным со способностью как к логическому, так и интуитивному мышлению, а его тестовые показатели будут коррелировать с восприимчивостью к периферийной информации.

Отсутствие связи чувствительности к периферийной информации и показателей тестов креативности типа «Необычное использование» может объясняться тем, что эти тесты отражают не столько когнитивные, сколько личностные аспекты креативности.

Противоречие с данными, полученными Мендельсоном и его последователями, в этом случае кажущееся. В их исследованиях креативность оценивалась при помощи теста отдаленных ассоциаций, который в не меньшей степени нагружен интеллектом, чем креативностью. Следовательно, Мендельсоном с коллегами была показана связь использования периферийной информации с вербальным интеллектом.

Другое, более радикальное объяснение состоит в том, что механизм деятельности интуитивного полюса мышления не состоит в работе с периферийной информацией. Этот механизм можно понимать, например, как выявление скрытых закономерностей в окружающих явлениях, т. е. сближать с имплицитным научением.

Аргументом в пользу такой трактовки является тот факт, что использование периферийной информации коррелирует даже не с интеллектом вообще, например, не с показателями прогрессивных матриц Равена, а только с вербальным интеллектом, измеренным тестом Амтхауера или тестом отдаленных ассоциаций. Правда, с этих позиций сложно объяснить данные о том, что расширение поля внимания приводит к повышению показателей креативности.

Глава 9. Сетевые модели

Следующий шаг в развитии двухполюсной концепции творчества связан с привлечением понятия сети. Уже идея ассоциативных градиентов Медника в неявном виде вводит представление о сети, поскольку плоский ассоциативный градиент фактически означает более равномерное распределение связей сети, ее меньшую кластеризацию.

Экспериментальные исследования по проблеме семантических сетей в значительной степени основываются на методе, который был введен в нашей стране Е. И. Бойко под названием метода тестирующего стимула и известен на Западе под именем прайминга (priming). Сущность метода, имеющего многочисленные разновидности, заключается в том, что стимул, на который испытуемый должен тем или иным образом реагировать, («тестирующий стимул», в терминологии Бойко) предваряется другим стимулом, который в англоязычной литературе носит название «прайма» (prime). Предваряющий стимул создает состояние активации семантической сети, которое можно протестировать, измеряя скорость реакции, а иногда и другие показатели в ответ на тестирующий стимул.

Представим, что гипотеза относительно более широкого ассоциативного поля у креативных людей верна. Что в этом случае можно ожидать при использовании метода тестирующего стимула? По всей видимости, более богатая семантическая сеть будет приводить к более широкому расползанию активации от предваряющего стимула у высококреативных испытуемых.

Попытка проверить такого рода гипотезу была предпринята в недавнем исследовании польских ученых А. Грушки и Э. Нечки (Gruszka, Necka, 2002). Испытуемым последовательно предъявлялись пары слов с инструкцией говорить «да», если они могли заметить ассоциативную связь между словами, и «нет» в обратном случае. Второму слову каждой пары предшествовало предъявление предваряющего стимула (200 мс). Предваряющие стимулы делились на позитивные и нейтральные. Позитивные предваряющие стимулы представляли собой слова, семантически близкие к стимулу или близкие к нему по написанию. Нейтральные предваряющие стимулы являлись либо словами, не имеющими отношения к стимулу, либо бессмысленными последовательностями букв. Креативность оценивалась с помощью теста на креативное мыслительно-изобразительное продуцирование (TCT-DP, авторы К. Урбан, Д. Елен), теста отношений А. Грушки и опросника стилей деятельности Т. Стржалецки.

По мысли авторов, предъявление позитивного предваряющего стимула активирует связанный с ним узел сети, после чего активация распространяется на соседние узлы и активирует узел, связанный с тестирующим стимулом. Будучи преактивированным, этот узел оказывается лучше подготовленным к выполнению определенных когнитивных задач (например, нахождению ассоциации).

В случае нейтрального предваряющего стимула активация связанного с ним узла не может непосредственно перекинуться на узел, связанный с тестирующим стимулом, а может сделать это лишь опосредованно – активируя промежуточные узлы сети. Более креативные испытуемые за счет большего богатства семантической сети должны в этом случае иметь преимущество перед менее креативными.

Было обнаружено, что более креативные испытуемые в сравнении с менее креативными 1) более склонны принимать близкие ассоциации, если второму слову пары предшествует позитивный или нейтральный (не характеризующийся семантическим отношением к стимулу) прайм; 2) более склонны принимать отдаленные ассоциации, если второму слову предшествует позитивный (семантически связанный) или нейтральный (особенно бессмысленый) прайм; 3) характеризуются большей длительностью ассоциирования. Таким образом, более креативные испытуемые отличались большей восприимчивостью к предваряющему стимулу, в том числе нейтральному, и большей длительностью реагирования. Большее время реакции у креативов может также объясняться тем, что у них при более разветвленной семантической сети процессы активации развиваются дольше.

Необходимо отметить, что Грушка и Нецка определяли способность к установлению ассоциаций не непосредственно, а через оценку испытуемыми ассоциативной близости слов. Эта оценка, возможно, действительно отражает способность к установлению ассоциативных связей, но может также зависеть и от критерия, который испытуемые устанавливают для оценки наличия/отсутствия ассоциации. Это обстоятельство, конечно, снижает доказательную силу работы.

Ниже будут рассмотрены некоторые аспекты современных сетевых моделей когнитивной системы, а затем то, как они могут быть применены в контексте исследований творчества.

Гибридные сетевые модели

Сетевой механизм в современных когнитивных моделях применяется в двух основных вариантах: слабом и сильном. В слабом варианте сеть рассматривается только как механизм распространения активации, переходящей с одних содержаний памяти на другие. Сеть при таком подходе является механизмом, осуществляющим, если воспользоваться старой метафорой И. П. Павлова, «движение светлого пятна сознания по коре больших полушарий». Модели, использующие такое понимание сети, являются гибридными: в дополнение к сетевому они предполагают существование и другого механизма, обычно так называемых систем продукций.

В сильном варианте сеть выступает универсальным механизмом выполнения когнитивных операций – опознания, категоризации, логического вывода и т. д. Модели, в которых сеть рассматривается подобным образом, получили название коннекционистских.

Среди гибридных наибольшую известность получила модель Андерсона, которая в ходе совершенствования приобрела три формы и три названия: исходная ACTE (Anderson, 1976) превратилась в ACT* (Anderson, 1983), которая затем была преобразована в ACT-R (adaptive control of thought-rational, Anderson, 2003, Anderson et al., 2004). В основе всех трех моделей, однако, лежат общие идеи.

Когнитивные операции в модели Андерсона осуществляют так называемые «продукции» (productions), т. е. правила, состоящие из условия и действия, в которых при совпадении условия с содержанием рабочей памяти исполняется то, что заложено в части «действие». Операции осуществляются над декларативными знаниями, хранящимися в долговременной памяти. Декларативные знания могут быть активированы (в модели ACTE – по принципу «все или ничего», в последующих моделях – градуально). Активированные в данный момент времени знания составляют содержание рабочей памяти, или, в более классических, менталистских терминах, – сознания.

Когнитивная архитектура ACT-R состоит из нескольких частей (модулей):

1. Перцептивно-моторный модуль – для идентификации объектов и контроля движений.

2. Модуль памяти, состоящий из а) декларативной памяти, в которой информация хранится в виде чанков (см.: Miller, 1956) и б) процедурной памяти, представленной так называемыми продукциями (productions) – правилами вывода.

3. Модуль целей, который осуществляет контроль за целями и намерениями, а также координацию работы процедурной памяти.

Правила вывода (продукции) осуществляют основные операции над содержанием модулей, однако это может происходить только через «буферы». Каждому модулю соответствует свой буфер, в который попадают в достаточной степени активированные элементы. Одно из ограничений на переработку информации в модели ACT-R (по типу «бутылочного горлышка») состоит в том, что размер буфера ограничен лишь одной единицей знания (одним чанком информации). Таким образом, например, из декларативной памяти в каждый момент времени может быть извлечен только один элемент. Второе ограничение на последовательную переработку информации заключается в том, что в каждом цикле может сработать только одна продукция, в модулях же переработка информации может осуществляться параллельно.

Две системы – декларативная и процедурная память – являются, по словам самого Андерсона, «когнитивным ядром» модели ACT-R.

Собственно, сетевая теория Андерсона относится к декларативной памяти и к активационному принципу системы извлечения информации из нее. Элементами декларативной памяти являются чанки, в структуру которых входит отношение (слот) естьнек., кодирующее принадлежность чанка к той или иной категории, а также дополнительные отношения, описывающие содержание чанка. На рисунке 2.12 показан чанк, кодирующий факт сложения 3 + 4 = 7.


Психология интеллекта и одаренности

Рис. 2.12. Пример сетевого изображения чанка (Anderson, Reder, Libier, 1996)


Процесс извлечения из памяти ответа на вопрос «сколько будет 3 + 4?» может быть описан с помощью работы системы процедурной памяти и, конкретно, с помощью следующего правила вывода (продукции):


Психология интеллекта и одаренности

Успешное извлечение правильного ответа зависит от того, будет ли чанк, соответствующий факту сложения 3 + 4 = 7 в достаточной степени активированным. Активация чанка в свою очередь зависит от того, насколько активированы источники активации (в данном случае, это элементы 3 и 4, активация которых представлена переменной Wj), насколько сильна связь источника активации с чанком, который должен быть извлечен (переменная Sj) и от базового уровня активации чанка (Bj). Математически это представлено в виде уравнения:


Психология интеллекта и одаренности

где Ai – это активация чанка i, Bi – его базовая активация, Wj – активация источников, Sji – сила связи между источником активации j и чанком i. Так как предполагается, что суммарная активация постоянна, то Wj оценивается как 1/n, где n – это количество источников активации. Параметр Sji зависит от количества связанных с элементом j фактов (т. н. «веером», в оригинале – «fan»): Sji = S – ln (fanj).

Пример того, что значит «рациональный анализ», постулируемый как лежащий в основе модели ACT-R, можно увидеть в том, каким образом вычисляется базовый уровень активации элемента. Базовый уровень активации чанка описывается следующим уравнением:


Психология интеллекта и одаренности

где tj – это время, прошедшее с момента j-го обращения к чанку, а d – параметр угасания, который принято оценивать равным 0,5.

Из этого уравнения следует, что чем больше времени проходит с момента последнего обращения к элементу, тем ниже становятся его шансы быть извлеченным снова, но чем больше было обращений к элементу в целом, и чем меньше прошло времени с момента последнего, тем больше вероятность повторного извлечения элемента.

Такой способ вычисления базового уровня активации был получен путем рационального анализа глобальной проблемы извлечения информации, которая формулируется следующим образом: как, имея определенный запрос, обеспечить оптимальное извлечение информации, подразумевающее извлечение максимального количества релевантных элементов и минимальное – нерелевантных (Anderson, 1989). Эта проблема, частный случай которой – функционирование человеческой памяти, является проблемой извлечения информации вообще и оптимального поведения системы, сталкивающейся c подобного рода задачей. В уравнении базовой активации чанка отражается результат анализа того, как предшествующие запросы к элементу должны предсказывать потребность в нем в настоящий момент.

Активация чанка определяет: 1) вероятность извлечения этого чанка из памяти и 2) скорость извлечения чанка (т. е. время реакции).

Элемент будет извлечен из памяти только в том случае, если его активация достигнет определенного порога. Обычно несколько элементов «соревнуются» за то, чтобы быть извлеченными, и лишь один из них, обладающий большей активацией, уровень которой превышает пороговое значение, извлекается из памяти. Если ни один из элементов не активирован достаточно сильно, то по прошествии определенного времени система извлечения сообщает об ошибке, либо, если, например, стоит задача опознания стимула, срабатывает продукция, согласно которой нужно дать ответ «нет». Эта модель получила название «модели ожидания» (waiting model) и позволяет объяснить, к примеру, тот факт, что в экспериментах на время реакции ответы «да» обычно быстрее ответов «нет».

Время, необходимое для извлечения чанка из памяти описывается уравнением:

Ti = Fe-Aj,

где Ti – время извлечения (время реакции), а F – шкалирующий параметр, приводящий полученные значения к единицам времени реакции.

Из данного уравнения следует, что чем меньше активация элемента, тем больше время его извлечения из памяти.

Эффект веера (fan-effect) – классический пример, с помощью которого можно проиллюстрировать приложение модели ACT-R к объяснению и предсказанию психологических феноменов. Его обнаружил Андерсон, проводя эксперименты под руководством Г. Бауэра (Anderson, 1974). Эффект веера – это увеличение времени реакции на стимул за счет увеличения количества элементов, связанных с ним.

В одном из экспериментов испытуемым предлагали заучивать предложения о персонажах и их местонахождении. Предложения были подобраны так, чтобы персонажи и места имели разное количество фактов с ними связанных. Например:

1) доктор в банке (1–1)

2) пожарник в парке (1–2)

3) адвокат в церкви (2–1)

4) адвокат в парке (2–2)

Из приведенного примера видно, что персонаж «доктор» встречается только в одном из предложений, а персонаж «адвокат» – двух. Подобным образом можно определить количество ассоциированных фактов для всех персонажей и местонахождений.

После того как испытуемые заучивали эти факты, им предъявлялась другая серия предложений, среди которых были как те, которые они заучивали (например, «адвокат в церкви»), так и те, которых в первоначальном списке не было (например, «адвокат в банке»). Испытуемым нужно было узнать, какие из предложений они заучивали, а какие – нет. Оказалось, что время реакции при опознании предложения зависит от количества фактов, ассоциированных с элементами этого предложения: при увеличении числа фактов, скорость опознания снижается. Например, предложение «доктор в банке», опознается существенно быстрее, чем «адвокат в парке».

С точки зрения уравнения

Психология интеллекта и одаренности
, основной параметр, который варьировался в эксперименте – это Sji. При увеличении «веера» элемента (т. е. количества связей с другими элементами) его сила связи с другими элементами ослабляется (согласно формуле Sji = S – ln(fanj)), следовательно, уменьшается активация, поступающая от него чанку, требующему извлечения, и в итоге увеличивается время извлечения.

Покажем, каким образом гибридная модель Андерсона может сочетаться с двухполюсной концепцией творчества. Фактически работа системы продукций осуществляет то, что Пономарев относил к логическому полюсу. Продукции работают строго детерминистически, осуществляя трансформацию исходной модели события в новый вариант. Модель событий при этом образована совокупностью декларативных знаний, активированных в данный момент времени в рабочей памяти.

В то же время процесс распространения активации может быть кандидатом на объяснение ряда процессов, связанных с тем, что Пономарев называл интуицией. В самом деле, согласно теории Пономарева, роль интуиции заключается в том, чтобы снабжать наш логический аппарат, т. е. создаваемые модели действительности, информацией о свойствах объектов. Именно это и делает семантическая сеть, движение активации по которой приводит к вхождению в рабочую память (= умственную модель) элементов знания, хранящихся в долговременной памяти. Другими словами, механизм интуиции можно представить как систему связей между элементами информации в нашей долговременной памяти, которая формируется независимо от наших сознательных усилий и позволяет в нужный момент актуализировать нужное содержание.

В модели Андерсона отсутствует представление о различии интуитивного и логического режимов функционирования когнитивной системы. Однако такое представление совместимо с моделью, если предположить возможность различных состояний сети. В логическом состоянии активация сети включает немногочисленные элементы, которые в соответствии с веерным эффектом при этом могут быть активированы в большей степени. Высокая степень активации элементов позволяет осуществлять с ними логические операции, однако при этом невысоким оказывается количество элементов, включенных в решение.

Коннекционистские модели

В отличие от гибридных, коннекционистские модели используют сети для описания не только активационных процессов, но и процессов переработки информации. Описание сетей тоже получается несколько иным – понятие может быть связанным не с одним каким-либо узлом, а с целым их набором. Соответственно, и отношения между узлами не оказываются более отношением между понятиями. В коннекционистских моделях в основу функционирования сети положен принцип параллельности.

На сегодняшний день в когнитивизме наиболее распространенным является моделирование с помощью параллельных распределенных сетей. На рисунке 2.13 приведен фрагмент сети, примененной Д. Румелхартом и Дж. Мак-Клелландом для их модели овладения ребенком прошедшим временем английских глаголов, выполненной в рамках подхода параллельной распределенной переработки информации (Rumelhart, McClelland, 1986).

Модель имеет сеть, включающую четыре слоя нейроноподобных элементов, или узлов. Один слой узлов является входным, два – промежуточными (или ассоциативными), четвертый – выходным. Возбуждение распространяется от первых слоев к следующим через дуги между узлами. Связи между первым и вторым, а также третьим и четвертым слоями рассматриваемой модели являются жестко фиксированными. Связи между вторым и третьим слоями могут изменяться в процессе обучения. Изменению в ходе обучения подвержен также порог активации элементов третьего слоя.


Психология интеллекта и одаренности

Рис. 2.13. Фрагмент сети модели Д Румелхарта и Дж. Мак-Клелланда



Если подавать на входные узлы сети активацию, сеть будет реагировать – выдавать определенный паттерн активации на выходе. Например, сеть Румельхарта и Мак-Клелланда на входе получает инфинитив глагола, а на выходе выдает прошедшее время (каждый входной и выходной узел модели кодирует один звук). Сеть можно обучать: если она выдает неправильный ответ, по определенному алгоритму модифицируются связи между ассоциативными слоями.

Наиболее интересным в моделях такого типа является то, что они показывают весьма любопытное сходство с реальным поведением людей. В частности, модель Румельхарта и Мак-Клелланда на определенном этапе обучения, как и дети, демонстрирует сверхгенерализацию (например, выдает gived вместо gave), на другом этапе – появление частных правил и т. д.

Показана способность параллельных распределенных сетей и к более сложной переработке информации. Так, Г. Хинтон создал модель, которая обучается определению родственных отношений (Hinton, 1986). На ее входные узлы подают имена людей и учат устанавливать между ними родственные отношения. Была показана способность этой модели к простым умозаключениям. Так, если дать ей некоторое количество отношений типа «Иван отец Петра», «Петр отец Сидора», «Иван дед Сидора», то сеть из «Джон отец Джека» и «Джек отец Джима» может сама вывести «Джон дед Джима». Интересно, что анализ функционирования отдельных узлов промежуточных слоев показывает образование понятий, таких как пол, поколение, принадлежность к семье и т. д. Другими словами, некоторые узлы срабатывали только в отношении лиц старшего поколения, другие – только в отношении женщин и т. д.

Коннекционистские модели обладают определенной привлекательностью в силу ряда причин: подобия нашей нейрофизиологической организации (или по крайней мере тому, что мы о ней сегодня знаем), способности естественным образом моделировать некоторые процессы, высокой точности и возможности компьютерного моделирования, но при принципиальном отличии по архитектуре от компьютера и т. д. Они позволяют объяснить такие феномены, которые оказываются непонятными для информационных моделей, лишенных сетевой составляющей. К таким феноменам относится, например, облегчающее влияние контекста на решение задач.

В то же время некоторые авторы высказывают сомнение по поводу того, что коннекционизм может стать главным средством моделирования познавательных процессов. Так, Дж. Фодор и З. Пылишин доказывают, что коннекционистские модели в принципе не обладают вычислительной мощью, позволяющей выполнять в полном объеме пропозициональное исчисление, и, следовательно, не могут объяснить всех возможностей познавательной системы человека.

Сети Хопфилда

Специально рассмотрим вид сетей, предложенный Дж. Хопфилдом, поскольку эти сети привлекли особое внимание в контексте проблемы творчества. В этих сетях каждый нейрон может принимать одно из двух состояний. В них нет входных, промежуточных и выходных слоев, однако, как показано на рисунке 2.14, есть обратные связи.

За счет обратных связей сети Хопфилда являются динамическими, т. е. выход, передаваясь по сети обратной связи, модифицирует вход. Затем новый вход модифицирует выход, и процесс повторяется снова и снова. Для устойчивой сети последовательные итерации приводят к все меньшим изменениям выхода, пока в конце концов выход не становится постоянным. Для некоторых сетей процесс никогда не заканчивается, такие сети называют неустойчивыми.


Психология интеллекта и одаренности

Рис. 2.14. Сеть Хопфилда


Во время работы сети Хопфилда признаком нахождения решения является момент, когда достигается аттрактор, статический (когда на каждом следующем шаге повторяется устойчивое состояние) или, возможно, динамический (когда до бесконечности чередуются два разных состояния). Это конечное состояние сети и является ее реакцией на данный образ.

На первом этапе сеть Хопфилда обучают. Это означает, что сеть запоминает определенное количество состояний.

Матрица весовых коэффициентов настраивается детерминированным алгоритмом раз и навсегда, и затем весовые коэффициенты больше не изменяются.

Как только веса заданы, сеть может быть использована для получения запомненного выходного вектора по данному входному вектору, который может быть частично неправильным или неполным.

Обычно ответом является такое устойчивое состояние, которое совпадает с одним из запомненных при обучении векторов, однако при некоторых условиях (в частности, при слишком большом количестве запомненных образов) результатом работы может стать так называемый ложный аттрактор («химера»), состоящий из нескольких частей разных запомненных образов, а также в синхронном режиме сеть может прийти к динамическому аттрактору.

Если во время обучения сформировать матрицу весовых коэффициентов (межнейронных связей) на основании эталонных образов, то нейронная сеть в процессе работы будет менять состояния нейронов до тех пор, пока не перейдет к одному из устойчивых состояний.

Внешнее воздействие на хопфилдовскую сеть заключается в том, что некоторые ее узлы приводятся в состояние активации. Затем сеть, предварительно обученная на распознавание определенных образов, начинает самопроизвольно эволюционировать, пока не доходит до устойчивого состояния, в котором и остается. Состояние, в которое она приходит, означает, что образ распознан. Сеть Хопфилда отличается способностью переходить от разных исходных состояний к одному и тому же конечному, т. е. несколько различные образы она может распознать как один и тот же объект. Эти конечные устойчивые состояния сети, или, пользуясь синергетической терминологией, аттракторы задаются предварительным обучением.

Представим сеть Хопфилда, распознающую зрительные образы, каждый элемент которой соответствует определенной точке сетчатки. Допустим, сеть обучена распознавать какой-то известный портрет Пиаже, т. е. возбуждение участков сетчатки при восприятии этого портрета является аттрактором системы. Если мы дадим теперь на вход сети несколько иное изображение ученого, то после большего или меньшего количества итераций система придет к состоянию, соответствующему тому портрету, на который было проведено научение, т. е. «узнает» Пиаже.

На рисунке 2.15 представлено распознавание зашумленного изображения сетью.


Психология интеллекта и одаренности

Рис. 2.15. Распознавание образа сетью Хопфилда


Однако распознавание образов – не самое интересное свойство сети Хопфилда в контексте проблематики творчества. Существеннее то, что за счет стремления к энергетическому минимуму сеть способна решать задачи на оптимизацию. Энергетическим минимумом для сети является аттрактор, т. е. такое состояние, придя в которое, она перестает эволюционировать.

Классическая задача оптимизации, для решения которой может использоваться сеть Хопфилда – это задачи коммивояжера: нужно обойти все n городов и вернуться в исходный так, чтобы длина пройденного маршрута была минимальной. Для этого можно наложить на сеть, например, такие требования:

1. Сеть должна состоять из N = n × n нейронов, которые мы будем рассматривать как квадрат из n строк и n столбцов.

2. Ответ сети должен содержать только один активный нейрон в каждой строке и каждом столбце.

3. Активный нейрон в первом столбце задает первый город маршрута, во втором столбце – второй город маршрута, и так далее.

Оказывается, что для решения этой задачи достаточно следующих простых соображений:

• для выполнения условия 2 веса сети должны быть построены таким образом, чтобы каждый нейрон препятствовал активации других нейронов в своей строке и в своем столбце;

• для минимизации длины пути необходимо, чтобы нейрон в i-м столбце тем активнее препятствовал активации нейронов в i + 1-м и i – 1-м столбцах, чем больше расстояние между ними;

• для того чтобы сеть Хопфилда вообще работала, необходимо, чтобы все веса сети не были отрицательными.

Можно показать, что существует несложная формула вычисления веса между нейроном, соответствующим городу x на позиции в маршруте i, и нейроном, соответствующим городу y на позиции j, которая удовлетворяет перечисленным условиям. Если установить веса нейронных связей по этой формуле и привести сеть в случайное начальное состояние, то результирующее стабильное состояние даст субоптимальный путь, длина которого не слишком превосходит оптимальную. Найденное сетью решение будет локальным минимумом, а не обязательно абсолютным минимумом. Локальные минимумы – состояния системы, которые обеспечивают некоторую, но не лучшую оптимизацию состояния, удерживающую систему от дальнейшего прогресса. Найденное решение будет зависеть от случайного начального состояния. Для практического применения сеть можно запустить несколько раз и выбрать наилучший путь. Однако в теоретическом плане интереснее аналогия, которую Хопфилд проводит между процессом работы сети и физическим понятием отжига[22]. Несколько огрубляя, можно сказать, что аналог отжига в нейронной сети происходит следующим образом. Сеть вначале «разогревают», дают ей «встряску», в результате которой она может выйти из состояния локального минимума. Далее «температура» постепенно понижается, позволяя активности стать более «рациональной» и менее случайной, пока не будет найден глобальный минимум.

Модель Мартиндейла

Модель творчества, основанная на сетевых представлениях и призванная синтезировать идеи Э. Крисса, Медника и Мендельсона, предложена Мартиндейлом. В этой концепции присутствует уже знакомая нам идея о существовании двух типов (процессов) творческого мышления – первичного и вторичного, а также предложенный механизм их реализации и взаимных переходов. Первичный процесс основан на аналогии, свободных ассоциациях, интуиции. Вторичный процесс мышления характеризуется абстрактностью, логичностью, контролем сознания. По преобладанию одного из процессов выделяются соответственно стадии творческого вдохновения и творческой разработки или верификации идеи. Очевидно, что первичный процесс по Мартиндейлу соответствует интуиции по Пономареву, а вторичный – логике.

Наибольший интерес, однако, представляет то, как Мартиндейл описывает сетевые процессы, соответствующие первичному и вторичному мышления. Он обращается к нейронной сетевой модели Хопфилда (Martindale, 1989; 1995).

Предполагается, что наши знания могут быть представлены в виде сети, состоящей из взаимосвязанных узлов (аналогов нейронов). Активированный в данный момент участок сети соответствует области кратковременной памяти (short-term memory), а несколько наиболее активированных узлов – области внимания. При высокой степени активации в области внимания от высокоактивированных узлов распространяется сильное латеральное торможение на другие элементы сети, за счет чего последние не могут активироваться. Таким образом, процессы фокусированного внимания тесно связаны с процессами торможения. Когда активация распространена по сети более равномерно, то одни узлы уже не так сильно подавляют другие, и те, в свою очередь, имея даже очень слабый собственный уровень активации, продолжают «работать».

В модели Мартиндейла каждый узел сети получает «информационный» вход от других узлов и неспецифический вход от системы активации. В этой сети активация узла рассчитывается как сумма возбуждающего входа за вычетом подавляющего входа, помноженная на вход от системы активации. Состояние более низкой активации большего количества узлов соответствует расфокусированному вниманию по Мендельсону, плоской ассоциативной иерархии по Меднику, а также первичными процессами по Криссу. Крутая ассоциативная иерархия, состояние фокусированного внимания и вторичные процессы связаны с высокой активацией небольшого количества элементов. Это проиллюстрировано на рисунке 2.16.


Психология интеллекта и одаренности

Рис. 2.16. Крутая и плоская ассоциативная иерархии, фокусированное – расфокусированное внимание и активация сети (Martindale, 1995)


Согласно Мартиндейлу, разные состояния внимания характерны для разных стадий творческого процесса. Например, расфокусированное внимание характерно для стадии инкубации, которая ведет за собой инсайт, а сфокусированное – для стадии первоначальной работы над проблемой и следующей за инсайтом проверки и разработки идеи. Так, все четыре стадии творческого процесса по Г. Уоллесу необходимы для того, чтобы породить по-настоящему творческую идею («новую и осмысленную»), то творческие люди, по идее Мартиндейла (которая, по всей видимости, была еще у Крисса), должны характеризоваться способностью к более легкому переключению между первичными и вторичными процессами (или, в других терминах, между фокусированным и расфокусированным вниманием).

Далее Мартиндейл обращается к модели Хопфилда. На пути к решению сеть может в какой-то момент попасть в «локальный энергетический минимум», что на психологическом языке соответствует фиксации. Проблема вывода системы из локального минимума может быть решена по аналогии с физическим процессом отжига. Мартиндейл считает, что переходы между высокой и низкой температурами в сети можно уподобить переходам между первичными и вторичными процессами. Повышение температуры означает переход к функционированию в рамках первичных процессов (и, соответственно, проводя психофизиологическую аналогию, – к низкому уровню активации коры головного мозга), постепенное охлаждение – переход к вторичным (к более высокому уровню активации коры). Нахождение творческого решения проблемы понимается в терминах минимизации энергии.

«Наиболее ярко выраженные вторичные процессы представлены дедуктивной логикой. При таком способе мышления инсайт невозможен, так как вывод заложен в посылках. Вторичные процессы подобны кристаллическим образованиям: они хорошо структурированы, но вероятность встречи двух удаленных атомов равна нулю. Движение в сторону первичных процессов можно уподобить нагреванию кристалла. При достаточной температуре он превращается в жидкость. В жидком состоянии вероятность столкновения двух удаленных частиц возрастает во много раз. Если у нас есть несовершенный кристалл, то все, что нам нужно – это нагреть его до жидкого состояния, а потом постепенно опускать температуру, возвращаясь к вторичным процессам мышления. Результатом будет безупречный кристалл» (Martindale, 1995, p. 258).

Предположение о лучшей переключаемости креативных людей между полюсами фокусированного – расфокусированного внимания частично нашло подтверждение в исследовании Дорфмана и Гасимовой (Дорфман, Гасимова, 2006а). Для этого использовались показатели ВР, полученные в двух описанных выше заданиях – тесте на верификацию понятий и Negative priming. Подсчитывалась разница между средними показателями ВР в заданиях двух типов, чтобы оценить расхождения между скоростью выполнения заданий в состоянии фокусированного и расфокусированного внимания. Предполагалось, что, если справедлива гипотеза о том, что более креативные испытуемые с большей легкостью переключаются между двумя полюсами внимания, то креативность должна коррелировать со степенью расхождения в ВР по двум заданиям. Креативность испытуемых измерялась с помощью теста «Необычное использование». Были получены значимые корреляции на уровне 0.2 между креативностью и разницей между ВР в тесте на расфокусированное внимание и скоростью понимания правил. Корреляций креативности с разницей между ВР в тесте на расфокусированное внимание и со скоростью реакций на фигуры обнаружено не было. Авторы делают вывод, что «<…> креативное мышление (в сравнении с некреативным) способствовало усилению контраста между расфокусированным и фокусированным вниманием» (Дорфман, Гасимова, 2006а, с. 48).

Дополнительные эмпирические доказательства того, что уровень активации связан с креативностью, Мартиндейл считал нужным искать в психофизиологических работах.

Итоги и перспективы

Проведенный анализ показывает, что концепция Пономарева затрагивает центральные пункты, вокруг которых вращалась в XX в. и продолжает вращаться сейчас психологическая мысль. Более того, можно утверждать, что ряд областей психологии не могут пройти мимо открытий, сделанных ученым. Таким открытием для психологии мышления, как представляется, является дуалистическое разрешение того, что было названо выше Платоновым парадоксом. Это открытие нельзя обойти перед тем, как двинуться дальше, можно его лишь сделать повторно, облечь в другие выражения и связать с другими именами. Имплицитное научение, дефокусировка внимания, первичные/вторичные процессы – фактически это все термины, которыми на Западе обозначаются повторно открытые феномены, честь обнаружения которых по праву принадлежит Пономареву. Хочется надеяться, что эти термины не будут множиться, а последователи Якова Александровича смогут самостоятельно развивать его идеи высокими темпами.

Часть 3. Интеллектуальная одаренность

Глава 10. Работа с одаренными детьми как социальная практика

Перефразируя известное высказывание, специалисты должны не только объяснять интеллект, но и быть способны его изменять. Последний раздел книги посвящается практическому применению исследований интеллекта в работе с одаренными детьми.

Повышение роли теоретико-экспериментальных исследований в психологической практике составляет веление времени. После оптимизма 1970–1980-х годов и последовавшего за ним пессимистического восприятия практики как оторванной от академической психологии намечается формирование более разностороннего взгляда, представляющего взаимодействие теоретико-экспериментальной психологии и практики во всем его многообразии.

Классическое понимание связи теории, эксперимента и практики в психологии выразил Б. Ф. Ломов (Ломов, 1984). Фундаментальная теория должна верифицироваться (или, по Попперу, фальсифицироваться) в эксперименте и снабжать проверенными знаниями практику, а практика в свою очередь способна, с одной стороны, проявить ценность теории, а с другой – поставить перед теорией такие вопросы, которые будут стимулировать ее развитие. В результате «взаимодействие <…> теории, эксперимента и практики есть необходимое условие развития всей системы психологических наук» (Ломов, 1984, с. 51).

Однако на постсоветском этапе, начавшемся в 1990-е годы и не исчерпанном по сегодняшний день, в концептуализации отношений фундаментальной психологии с практикой произошли серьезные изменения. Можно указать на три основные причины произошедшего переосмысления.

Во-первых, психологическая практика в конце XX в. бурно разрослась количественно и охватила новые сферы, которые оказались весьма востребованными населением. Это в первую очередь относится к различным формам психотерапии, которые в 1990-е годы пережили в нашей стране настоящий бум. Тем самым численно возросшая и укрепившаяся собственными кадрами практика обрела право независимого голоса, который оказался далеко не всегда совпадающим с голосом академических ученых.

Во-вторых, если в советское время психологические службы и подразделения были, как и все прочие, государственными структурами и опирались поэтому на разработки государственных НИИ или вузовскую науку, то с развитием рыночной экономики появился сектор частных психологических и психотерапевтических услуг. Тем самым относительному организационному единству фундаментальной психологии и практики был положен конец. Более того, как часто случается, «маятник» развития качнулся в противоположную сторону – к отрицанию положительных сторон подобного единства.

Наконец, важную роль в переосмыслении связей академической науки и практики сыграла философия и методология постмодернизма. В контексте характерного для постмодернизма видения мира как фрагментарного и раздробленного выпукло выступили разрывы и нестыковки между академическим психологическим знанием и практикой (Степин, 1990; Юревич, 2000).

В результате в 1990-е годы начала создаваться совсем другая, радикально неклассическая картина соотношения фундаментальной психологии и психологической практики. Стали раздаваться голоса, свидетельствующие, что практическая психология (речь шла преимущественно о такой ее отрасли, как психотерапия) существует сама по себе, без опоры на экспериментальную науку (Василюк, 1996; Юревич, 2000). Было отмечено, что психологический процесс воздействия продолжает по-прежнему во многом оставаться искусством, «ускользая» от строго научных методов оценки (измерения) и проверки. Получается, что об одном и том же предмете – человеческой психике – существуют по меньшей мере два рода знания, один из которых экспериментально проверяем, но по каким-то причинам не отвечает потребностям психотерапевтической практики, а другой, наоборот, соответствует нуждам практикующих психотерапевтов и ими порождается, но плохо поддается экспериментальной проверке. Результатом идейного разделения оказывается социальное размежевание: сообществ, систем образования, ориентиров, авторитетов и кругов общения.

Похоже, однако, что в последнее время стали появляться тенденции, направленные в противоположную сторону – на сближение академической и практической психологии. На это есть серьезные основания.

Прежде всего, рассмотрение связи академической психологии с различными областями практики приводит к различным результатам в зависимости от того, о какой сфере практики идет речь. Картина, ставшая результатом рефлексии в 1990-е годы, во многом возникла по той причине, что предметом этой рефлексии была психотерапия. Как отмечалось выше, психотерапия оказалась в тот момент весьма актуальной областью. Время, однако, перемещает акценты, и сегодня возникает потребность в более широком взгляде, интегрирующем различные сферы науки и практики. Действительно в психотерапии очень мало нового выросло из лабораторных экспериментов. Однако не стоит генерализировать это утверждение и переносить его на другие отрасли психологической практики. Классический пример – инженерная психология и эргономика, которые в 1960-е годы стали базой для восприятия психологии в обществе как практически полезной науки. Однако подобного рода примеры можно множить до бесконечности. Возьмем психодиагностику. Прежде всего, в ее основе лежат фундаментальные исследования в области психологии индивидуальности. Измерение индивидуальных свойств при помощи тестов базируется на оценке их структуры, т. е. на факторно-аналитических исследованиях интеллекта и личности. Далее факторные структуры подкрепляются моделями механизмов. Например, выше обсуждалась возможность объяснения структуры интеллекта в рамках однокомпонентого, многокомпонентного, элементного или структурно-динамического подхода. Постоянно ведутся также и работы по поиску механизмов «Большой пятерки» и других личностных свойств вплоть до психофизиологии. Эта работа ведется на основе психологического эксперимента и является научным обоснованием современной психодиагностики. Психодиагностика, однако, базируется и на других научных областях. Так, в разработке тестов используется математическая статистика, причем на смену классическим моделям приходят более продвинутые IRT методы. На повестке дня разработка праксеологии тестирования, т. е. научной области, изучающей взаимодействие психолога с клиентом в процессе психодиагностики и базирующаяся на теории атрибуции. Кроме фундаментальных развиваются прикладные разработки, связанные с созданием тестов и включающие как исследовательский, так и технологический план. Так, например, развиваются технологии адаптивного и генерируемого компьютерами тестирования. Далее эти фундаментальные и прикладные психологические разработки внедряются в практику в сферах школьной психодиагностики, профессионального рекруитмента и т. д. Результаты применения психодиагностических методов на практике проверяются, в том числе с помощью таких статистических методов, как мета-анализы эффективности.

Конечно, психодиагностика сталкивается со своими проблемами. Так, в нашей стране стоит вопрос о лицензировании тестов, существовании контрафактной продукции и пр. Несмотря на все сложности, трудно отрицать, что в сфере психодиагностики наблюдается прочная взаимосвязь теоретико-экспериментальной науки и практики.

Следовательно, представление о связи фундаментальной психологии с практикой надо строить на всей совокупности фактов, а не только на основе фрагмента реальности, связанного с различными формами консультационной практики.

Вообще-то этого аргумента достаточно, чтобы не драматизировать проблему связи фундаментальной психологии с практикой в целом, ясно понимать, что фундаментальная психология имеет немало практических приложений. Однако те области, где практика носит автономизированный характер, представляют специальный интерес в контексте книги, поскольку к ним до сих пор относится ряд разделов психологии одаренности. В то же время, если такое состояние дел в психотерапии подвергается интенсивному обсуждению, то в сфере психологии одаренности оно практически не становится предметом эксплицитной рефлексии. Между тем такая рефлексия имеет первостепенное значение. Не нужно доказывать, что основанная на теории практика является наиболее эффективной. Рефлексия, фиксирующая проблемы, является способом их разрешения. Отрефлексировав структуру знаний и практик в сфере одаренности, можно наметить конструктивные пути к повышению их эффективности.

В последние полтора десятилетия стало меняться отношение к дистанцированию практики от фундаментальной науки. Стал уходить романтический флер, окружавший интеллектуальную смелость, граничившую с эпатажем, и все более очевидным становится, что констатация разрыва между теорией и практикой – это констатация ущербности и теории, и практики. В самом деле, последствия разрыва ощущаются в практической психологии, поскольку отсутствие опоры на эксперимент – существенный ущерб для практики. Ведь стержень фундаментальной науки – система процедур проверки знания. Основанная на эксперименте теория является наиболее динамичной и энергично развивающейся. Такая теория приспособлена к тому, чтобы успешно прогрессировать в условиях разделения труда научного сообщества. При ней существуют эксплицитно установленные критерии, которые позволяют каждому члену сообщества предлагать свой способ развития моделей. Обратная связь, создаваемая экспериментом, приводит к опознанию области недостаточности теории и выявлению точек роста.

Лишенная этих процедур, да еще и имеющая дело со столь неопределенным и трудноизмеримым объектом, как психика, практика сталкивается с серией проблем, связанных, с одной стороны, с недостаточной скоростью развития, а с другой – с неоптимальной организацией сообщества.

Понятно, что отсутствие потока идей из теоретико-экспериментальной психологии, питающего технологические разработки, не способствует ускоренному развитию технологий. Кроме того, простой аргумент, являющийся аксиомой, например, для бизнеса, гласит: чтобы улучшить, надо измерить. Для того чтобы корпорация могла улучшить какой-то аспект своей деятельности, например, качество товара, необходимо для начала его измерить, объективно зафиксировать. Затем уже можно разрабатывать меры по улучшению качества, эффективность которых удастся оценить. Аналогичное, конечно, верно для психологической практики – для эффективного развития нужна оценка результатов.

Наиболее очевидной проблемой психотерапевтического сообщества в связи с недостатком проверяемости является неистребимость разделения на школы. «Существование множества школ, противоречащих друг другу в самых принципиальных положениях, давно воспринимается как некий вызов» (Сосланд, 2006, с. 54). Очевидно, что возможность выяснить истину в этих принципиальных положениях отсутствует без привлечения воспроизводимых способов проверки, которые предлагаются экспериментальной наукой.

Существует ли какой-либо иной путь преодоления перечисленных проблем, кроме сближения практики с теоретико-экспериментальными исследованиями? Другого пути не видно, поскольку только этим способом можно ввести объективные критерии, обеспечивающие поступательное движение. Таким образом, сближение с теоретико-экспериментальной психологией, если оно возможно, выглядит очень желательным.

Итак, целый ряд складывающихся в систему обстоятельств подталкивают психологическую практику к сближению с теоретико-экспериментальными исследованиями. Для теоретико-экспериментальной психологии последствия отрыва от некоторых областей практики тоже негативны и существенны, хотя они проявляются не столько в ее внутреннем состоянии, сколько во внешнем положении, социальном престиже и вытекающих отсюда следствиях. Для академических психологов наличие практической приложимости их фундаментальных разработок – предмет профессионального самосознания и профессиональной гордости. Специалистам в сфере теоретико-экспериментальной психологии, даже наиболее выдающимся, трудно повторить слова Нобелевского лауреата Ж. И. Алферова, которые тот произнес, держа в руке сотовый телефон: «Этот предмет существует благодаря тому, что я когда-то сделал».

Мультипликативный подход к работе с одаренными детьми

Ниже предлагается подход в работе с одаренными детьми, который мы называем мультипликативным. Он делает акцент на жизненном пути одаренной личности, в процессе которого на основе ее особых индивидуально-психологических свойств под воздействием ее собственной работы и среды формируется способность к творчеству в социально и культурно ценных областях. Подход предполагает, что отдельные индивидуальные свойства (интеллект, личность, мотивация и т. д.), аспекты среды, грани культурной ситуации не просто прибавляются друг к другу, а взаимодействуют, как бы умножаясь, в процессе формирования индивидуальности таланта. Подход основан на нескольких принципах. С практической стороны такой подход означает, что работа с одаренной личностью должна рассматриваться в широком контексте от генетических предпосылок до реализации одаренности в профессиональном творчестве личности. Поддержка одаренных лишь в детском возрасте без четкого понимания того, что будет происходить дальше, бессмысленна, а иногда и вредна.

Далее в рамках мультипликативного подхода внедрение теоретико-экспериментальных исследований одаренности в практику должно быть рассмотрено в контексте социо-культурных процессов во взаимодействии различных групп с их порой противоречащими друг другу установками и интересами. Интерес к одаренности, практическая работа и научные исследования в этой области – культурный и исторический феномен, связанный с потребностями общества, представлениями о ценностях, который должен быть понят в этом контексте. Предлагаемый подход рассматривает внедрение науки в практику работы с одаренными детьми в общем контексте социальных и культурных процессов, разворачивающихся в практике работы с одаренностью. В этой связи особое внимание уделяется прогрессивно развивающемуся процессу перестройки практики под воздействием теоретико-экспериментальной науки и обретение ею в этой связи новых структурных черт.

В дальнейшей части книги этот подход будет развит в разных направлениях. В соответствии с ним вначале будет проанализирована практика работы с одаренными детьми, сложившаяся до теоретико-экспериментальной психологии и независимо от нее. Затем будет показано, как в рамках этой практики формируется потребность в технологиях, основанных на теоретико-экспериментальных исследованиях, после чего вводится система основных понятий научной психологии одаренности и систематизируются данные, которые являются основанием для технологий практической работы.

Исторические корни образования одаренных

Можно выделить несколько основных исторических этапов развития работы с одаренными детьми.

На нулевом этапе проблема специальных мер для одаренных учеников не возникает, поскольку образование не носит массового характера и дифференциация является естественной.

На первом этапе в связи с приобретением образованием массового характера возникает потребность создания для наиболее одаренных учеников специальных условий, позволяющих им более полно реализовать свои возможности. Формируется микроуровень поддержки одаренности, т. е. практика работы с отдельными учениками, а также мезоуровень, включающий программы, предназначенные для групп учеников, такие как специальные школы, дифференциация на уровне обычных школ, учитывающая потребности наиболее одаренных субъектов, и т. д.

На втором этапе развиваются государственные системы поддержки одаренных детей экстенсивного характера. На этом этапе поддержка одаренности уже осознается как государственная задача. Ее решение осуществляется в массовом порядке и достигается путем выявления одаренных детей на основе их академических достижений и предоставления им возможностей обучения на более высоком уровне. Формируется макроуровень работы по поддержке одаренной молодежи, т. е. объединение мероприятий мезоуровня в систему, направленную на решение целостной задачи поддержки одаренности в стране. Формирование макроуровня ведет к перестройке всей совокупности мероприятий мезоуровня и интенсификации деятельности в этом направлении в целом.

На третьем этапе государственная система приобретает интенсивный характер. Поскольку выявление одаренности на основе только достижений не может быть полным, применяются методы диагностики потенциала. При обучении начинают использоваться способы, учитывающие личностные особенности одаренных учеников. Тем самым осуществляется более полное выявление одаренности и эффективная поддержка развития. Система, таким образом, приобретает интенсивный характер. Очевидно, что на этом этапе у практики назревает потребность во внедрении технологий, основанных на теоретико-экспериментальных исследованиях.

Рассмотрим перечисленные этапы подробнее.

Проблема одаренных детей логически вытекает из определенного этапа развития всеобщего образования. Еще в XIX в. среднее образование получал лишь относительно небольшой процент населения, причем в значительной степени образование давалось не школами, а частными учителями. В школы же попадали в основном достаточно способные дети.

Вот пример, взятый почти наугад. В следующем отрывке английский поэт и философ искусства Сэмюэль Тэйлор Кольридж рассказывает о своем школьном учителе словесности. Эпизод относится к концу XVIII в.

«В школе я имел счастье и неоспоримую привилегию учиться у очень умного, хотя и строгого наставника. Формируя мой вкус, он научил меня предпочитать Демосфена Цицерону, Гомера – Феокриту, а Вергилия – Овидию. Он приучил меня сравнивать Лукреция (в тех выдержках, которые мне были известны), Теренция и особенно более целомудренные стихотворения Катуллла не только с римскими поэтами так называемых серебряного и бронзового веков, но даже с поэтами императора Августа и, опираясь на простой здравый смысл и законы универсальной логики, видеть и отличать превосходство первых как в умении раскрыть истину, так и в способности выразить национальные черты и во взглядах и в поэтическом языке. Изучение греческих поэтов-трагиков сочеталось не только с чтением, но и с подготовкой специальных заданий, связанных с творчеством Шекспира и Мильтона, – чтобы сделать домашнее задание и при этом не вызвать раздражение нашего учителя, надо было потратить уйму времени и сил. Именно от моего наставника узнал я, что Поэзия самых возвышено-гармоничных, равно как и самых страстно-беспорядочных од заключает в себе определенную логику, не менее строгую, чем логика науки… Подобрав синонимы Гомера в издании Дайдамуса, он требовал, чтобы мы умели объяснить, почему у Гомера фигурирует тот, а не другой синоним, в чем состоит своеобразие каждого из них и как они сочетаются с текстом оригинала…

Он составил список запрещенных вступлений, сравнений и примеров, которыми решительно нельзя было пользоваться в сочинениях. Среди запретов запомнился мне один – запрет сравнивать что-либо с плодом марцинеллы, поскольку он напоминал слишком многое; хуже этого считалось только сравнение с Александром и Клитом; примеры с Александром и Клитом приводились независимо от темы рассуждений. О тщеславии? Александр и Клит. О лести? Все те же Александр и Клит. О гневе? Пьянстве? Гордости? Дружбе? Неблагодарности? Запоздалом раскаянии? Решительно все сводилось к Александру и Клиту…

Ссылаясь на недостаток времени, он не тут же возвращал нам наши сочинения на разные темы, так что они постепенно у него скапливались. Затем, разложив их перед собой, он начинал вопрошать автора, не могло ли то или иное место в сочинении с таким же успехом быть подтверждением любого другого положения…» (Кольридж, 1987, с. 40–42).

Уровню гуманитарного образования, который просматривается за описанием Кольриджа, могут позавидовать лучшие современные школы Москвы. Не простое чтение, а глубокий анализ законов литературы, развитие способности к различению подлинного и банального, пошлого – все это как раз то, что требуется для культивирования гуманитарной одаренности. По крайней мере, сам Кольридж признавал заслугу этого учителя в формировании своего таланта.

Конечно, Кольриджу повезло с учителем, однако школы, предназначенные для немногих представителей образованной элиты общества и располагающие возможностью привлекать в качестве учителей лучших представителей культуры своего времени, характерны для того периода, когда образование не приобрело массовый характер. Вспомним пример, не менее банальный, чем сравнение с Александром и Клитом, – Царскосельский лицей.

С приобретением образованием массовых масштабов, что является безусловным завоеванием человечества и знаменует появление одного из наиболее важных институтов современного общества, в полный рост встали две противоположно направленные проблемы: массовой неуспеваемости и особых потребностей одаренных.

Сама система массового образования и последовательного движения из класса в класс приводит к тому, что учитель вынужден концентрировать внимание в первую очередь на тех, кто плетется в хвосте. Если она или он не обеспечит для худших учеников возможности освоить материал в такой степени, чтобы перейти к следующему, весь педагогический процесс будет нарушен. Всеобщее, массовое образование по самой своей природе обязано заботиться в первую очередь о большинстве учеников.

Трудности с обучением в школе детей, отстающих в своем развитии от возрастных норм, проявились в школьной неуспеваемости и заставили общество принять неотложные меры. Для образования таких детей организованы специальные учебные учреждения, уже давно ведется серьезная научная работа – например, в системе Российской академии образования несколько десятилетий работает Институт коррекционной педагогики (ранее Институт дефектологии).

Проблема одаренных детей приобретает остроту после того, как осознана и взята под контроль проблема неуспеваемости. Между тем именно высокоодаренные люди способны внести наибольший вклад в развитие общества, и транжирить таланты является непозволительной ошибкой для любого государства.

Одаренные дети, на лету осваивающие содержание, не грозят приостановить общее движение. Следовательно, первым желанием не очень квалифицированного учителя оказывается, чтобы одаренные дети, освоив необходимый минимум, сидели тихо и никому не мешали. Такая ситуация, в который одаренный ребенок не получает достаточной интеллектуальной стимуляции, но часто должен справляться с бытовыми трудностями, закономерно ведет к потере интереса к школе.

Фактически проблема образования одаренных начинает осознаваться во второй половине XIX в., причем в тех странах, которые дальше других продвинулись по пути массового образования, в первую очередь – США. США являются страной, имеющей давние и глубокие традиции работы с одаренными детьми. Относительная автономия отдельных штатов от Вашингтона позволила развивать оригинальные подходы в разных местах.

В 1862 г. в Сент-Луисе, штат Миссури, в государственных школах была осуществлена система выявления одаренных детей и школьного ускорения. В 1891 г. в системе образования Кембриджа, штат Массачусетс, предусматривалась возможность обучения детей в младшей школе с опережением в два года.

В конце XIX в. в США стал практиковаться метод обогащения в образовании одаренных. Обогащению отдает предпочтение перед ускорением, например, образовательная концепция небезызвестной любителям сериалов Санта Барбары (Калифорния).

В 1901 г. в США была создана первая школа для одаренных детей. Это произошло в Ворчестере, штат Массачусетс. Затем специальные классы возникли в Детройте, Лос-Анджелесе, Кливленде и т. д.

До 1930-х годов развитие образования одаренных детей в США шло поступательно, однако Великая депрессия, больно ударившаяся по многим отраслям жизни страны, нанесла ущерб и образовательным программам. Возрождение работ по проблематике одаренности произошло уже после Второй мировой войны, что в значительной степени связано с деятельностью Гилфорда, и особенно, как это многократно подчеркивалось, с запуском первого спутника в СССР.

Государственные экстенсивные системы работы с одаренными детьми

В середине прошлого столетия лидерами по образовательной работе с одаренными детьми стали две сверхдержавы – страны, напрягавшие силы для острой конкурентной борьбы на международной арене. В 1960-е годы параллельно в СССР и США на государственном уровне были приняты крупные программы по поддержке одаренных.

Следует рассмотреть мотивы, побудившие вывести проблему одаренности на государственный уровень. На встрече с представителями Евроталанта – Европейского комитета по образованию одаренных детей и подростков – президент Парламентской ассамблеи Совета Европы Луис Юнг сформулировал вопрос о том, в чем состоит основная задача при работе с одаренными детьми, и сам предложил три возможных варианта ответа. Первый ответ заключается в том, чтобы способствовать развитию и достижению счастья каждой личности, имеющей особые способности. Второй ответ – необходимо довести до максимального уровня индивидуальные достижения, будь то в науке, в искусстве или в спорте. Третий ответ состоит в том, что, развивая одаренность, мы способствуем общественному прогрессу, поставив ему на службу ресурсы дарования.

Безусловно, все три цели являются благородными, и в большинстве случаев достижение одной из них способствует достижению других. Так, например, высокие индивидуальные достижения обычно способствуют самореализации личности и движут вперед общество. В других случаях, однако, соотношение целей может быть частично антагонистичным. Например, в спорте высших достижений применение специальных допинговых средств приводит к улучшению результатов, но в долгосрочном плане разрушает здоровье и находится в противоречии с принципом индивидуального развития.

Государство выступает одним из субъектов, влияющих на процессы, которые происходят в сфере образования одаренных. Кроме государства заинтересованными субъектами являются родители, муниципальные объединения, учительское сообщество. Безусловно, цели этих субъектов могут несколько различаться, и историческое изменение в соотношении их влиятельности ведет к изменению характера «общественного договора» между ними и, как следствие, целеполагания в сфере работы с одаренностью. Так, основной целью родителей является, по всей видимости, счастье и реализация потенциала их детей. Цели государств, вероятно, могут быть различными и зависеть от устройства государств. Однако время и место появления первых государственных систем свидетельствует о том, что в их основе лежало стремление мобилизовать интеллектуальные силы для повышения конкурентоспособности на международной арене.

В середине XX в. решающая роль интеллекта как фактора международного влияния стала очевидна. Военная мощь государства зависит от его инженерного потенциала, который в свою очередь определяется образованием, наукой, традициями инженерного сообщества и другими факторами интеллектуального потенциала.

Осознание роли интеллекта привело к разработке технологий, нацеленных на развитие интеллектуальных возможностей, а также на повышение продуктивности творческой элиты. Это касается не только работы с одаренными детьми. Период повышенной активности в этом направлении начался с 1950-х годов и был отмечен в США деятельностью Гилфорда, который в статусе полковника и руководителя кадрового подразделения в Вооруженных силах США, а затем на посту президента Американской психологической ассоциации выдвинул проблему работы с интеллектом и креативностью в качестве одного из приоритетов.

Параллельно развиваются образовательные технологии, которые направлены на формирование умения мыслить и предназначены для всех учащихся, а не только для наиболее одаренной их части[23].

Проблема развития интеллектуальных способностей сотрудников по всему спектру – от низких показателей до высоких и сверхвысоких – стоит и перед хозяйствующими субъектами. В частности, в странах Западной Европы, США, Израиле востребованы системы «когнитивного обучения», направленные на повышение когнитивных способностей вне какого-либо специального содержания. Совершенствуются системы, направленные на развитие творческого потенциала персонала, и развивающие традиции «мозгового штурма» и индивидуальных методов развития креативности.

Еще одним направлением является развитие инновационности отдельных предприятий, отраслей и общества в целом на основе поддержки человеческого фактора. В отличие от креативности, в проблематике инновационности акцент делается не столько на порождении новшества, сколько на его распространении и ассимиляции, что отражается теорией «диффузии инноваций». Фактически в сфере инновационности происходит смычка науки с бизнес-технологиями. В реальности многие современные бизнес-технологии, в том числе охраняемые предприятиями как секретные, направлены на формирование креативной работы предприятия. Происходит также сближение гуманитарных технологий и процессов институционального совершенствования.

Фактически еще одной, причем очень важной, технологией увеличения интеллектуальных ресурсов является управление процессами «утечки мозгов». В этом случае, правда, ресурсы не наращиваются, а просто перекачиваются из одного места в другое. Тем не менее эти процессы в современном мире приняли большие масштабы, и управление ими приводит к значительному пополнению интеллектуальных ресурсов.

Роль интеллекта не уменьшается и при снижении уровня военно-технического противостояния в мире, поскольку экономическая конкуренция в условиях современной инновационной экономики требует интеллектуальных достижений не в меньшей мере.

На этапе формирования экстенсивных систем одаренность представляла интерес именно как ресурс в международной конкуренции. В то же время для государства это и немаловажный социальный фактор, который недостаточно учитывается в рамках экстенсивной системы. Общепризнано, что образование одаренных детей – это важнейший компонент системы «социальных лифтов». В свое время социолог и экономист Парето развил теорию «круговращения элит», согласно которой для поддержания своей устойчивости общество должно создать условия попадания в элиту для наиболее талантливых из своих членов (Парето, 2007). Если этого не происходит, то скопившаяся нереализованная в позитивном русле энергия приводит к дестабилизации общества. Этот аргумент особенно значим в отношении развития программ для одаренных представителей миноритарных групп, которые имеют меньше возможностей проявить свои способности и рассматриваются как потенциальные источники дестабилизации.

Потеря мотивации к учебе в школе и достижению социального успеха одаренными детьми может вести к опасным последствиям. Способные дети, не нашедшие себя в школе и не продолжившие образования в вузе, все равно будут искать применение своим большим возможностям, что и приводит к риску асоциального поведения. С определенной точки зрения справедливо утверждение, что устойчивость той или иной общественной системы определяется тем, какую часть общественных ресурсов она направляет на созидание, а какую – переводит в оппозицию себе.

Экстенсивная система, однако, не позволяет в полной мере ни выявить одаренных людей, ни найти достаточно полного применения их способностям. В ней в качестве побочного продукта образуются группы одаренных людей, которые не смогли найти себе места в рамках жесткой структуры. Поэтому социальные задачи начинают решаться по мере перехода к интенсивной системе.

Возведение программ работы с одаренными детьми на государственный уровень приводит в качестве естественного следствия к дебатам идеологического характера, поскольку выделение специальных программ расценивается некоторыми политическими силами – в основном левыми – как создание привилегий. На это возражение, однако, формируется контраргумент. Подлинное равенство заключается в создании равных возможностей доступа всех групп обучающихся к подходящим для них условиям образования, а не в усреднении возможностей для всех. Должны быть признаны равные права всех групп учащихся – инвалидов, детей с ограниченными возможностями, высокомотивированных, талантливых в науке, спорте, искусстве – в доступе к образованию, приспособленному к их нуждам. Это признание является необходимым условием успешного осуществления практической работы по индивидуализации образования, что составляет основу работы со всеми особыми группами детей.

Необходимо четко признать, что работа по образованию одаренной молодежи не имеет ничего общего с элитаризмом. Она является частью деятельности по индивидуализации образования, позволяющей предоставить различным группам детей адекватные образовательные условия. Равенство образовательных возможностей заключается не во втискивании всех учащихся в одинаковые условия, а в предоставлении всем равно адекватных возможностей, подобно тому, как равенство людей заключается не в том, что все носят обувь одного размера, а в том, что каждый носит тот размер обуви, который в наибольшей степени подходит ему. Если продолжить эту аналогию, то ношение обуви пятидесятого размера не является привилегией, оно представляет необходимость для очень крупного человека, но оно не только излишне, но и весьма обременительно для большинства современных людей. Подобно этому и образование, рассчитанное на одаренных, неадекватно для большинства учащихся хотя бы потому, что предполагает очень высокий уровень сложности, что в наше время учебной перегрузки является для большинства детей разрушительным. Это образование учитывает особенности мотивации и развития личности специфической группы, что также делает его неоптимальным для других детей. Таким образом, речь не может идти о создании лучших условий для одаренных, а лишь о создании для них того, что адекватно их образовательным запросам.

Государственные программы США по одаренным детям

В 1970 г. американский Конгресс инициировал доклад по проблеме одаренности, который был подготовлен С. П. Мерлендом, а затем в 1972 г. – представлен в Сенате. В докладе цитировались многочисленные данные психологических и педагогических исследований и делались практические выводы, в том числе по поводу необходимости обучения учителей для работы с одаренными детьми. Отмечалось, что «одаренные дети испытывают в школе дискриминацию из-за отсутствия дифференцированного обучения, из-за ориентации школы на среднего ученика, из-за излишней унификации программ, в которых плохо предусмотрены или совсем не учитываются индивидуальные возможности усвоения знаний».

В 1973 г. был создан «Национальный комитет одаренности» («National Office of Gifted»), координирующий работу в государственном масштабе. По словам директора комитета Д. Сиск, в 1970-х годах специальную помощь в Соединенных Штатах получало более полумиллиона одаренных детей. При этом расходы составляли 8 миллионов долларов на уровне федерального правительства, 56 миллионов долларов на уровне штатов, не считая весьма значительного вклада частных организаций, объединений и фондов. В конце 1980-х годов в программах для одаренных участвовало уже около миллиона молодых американцев.

Столь большие цифры участия в программах показывают, что экстенсивный путь реализации ресурсов одаренности достиг максимально возможных показателей в США уже к концу 1980-х, что означало необходимость перехода к интенсивным методам.

Центральное место в работе с одаренными в США традиционно отводится дифференциации школьного обучения. При этом дифференциация выражается как в создании специальных школ для одаренных, так и в создании для них специальных условий в обычных школах. Учитывая, что для этой страны типичны очень большие школы, возможности для дифференциации достаточно широкие.

Одно из направлений дифференциации – введение различных уровней обучения одному и тому же предмету. Так, в штате Калифорния предусмотрено более 20 уровней обучения. Кроме того, определенный процент времени ученик может тратить на предметы по своему выбору. Еще один вариант – «двойной план продвижения» (dual progress plan). В этом случае с третьего класса выделяются две группы предметов – дисциплины первой необходимости и дисциплины по выбору. Для первой группы предметов план фиксирован, для второй – занятия проводятся по обязательной программе.

Другое направление заключается в том, чтобы внутри школьного класса, объединяющего учеников с разными способностями, использовать методы индивидуализации обучения. В частности, при обучении математике приобрела популярность система «SMILE» (Secondary Mathematics Individualised Learning Experiment), где ученики работают с индивидуальными картами.

Еще одно достаточно популярное направление, применяемое в первые 3 или даже 6 лет обучения, – это «неградуированная школа» (ungraded school), где нет разделения учеников на одновозрастные классы, но необходимо пройти материал различных уровней, что некоторым ученикам удается за 2 года, а некоторым – лишь за 4. В Калифорнии по тем же мотивам получили развитие разновозрастные классы.

В повышении степени индивидуализации заключается смысл и применяемого в трети начальных школ США обучения бригадами учителей. При этом методе часть занятий проводится в большой группе, а часть – в двух или более подгруппах, подобранных по уровню способностей.

Описанные методы дифференциации обучения повлияли даже на архитектурный облик школ. Сегодня многие школьные здания в США строятся по принципу свободной планировки, с минимумом капитальных перегородок, которые заменяются сдвижными, что позволяет гибко перегруппировывать учеников для разных занятий.

Кроме дифференциации обучения, большое внимание уделяется проблеме подготовки учителей для работы с одаренными учениками. В некоторых школах работают специальные учителя для одаренных, которые совместно с предметниками выбирают стратегию обучения для конкретного ученика. Активно используется и метод наставничества.

Программы в СССР

Задачи в отношении образования одаренных в СССР отличались определенной спецификой. Воспользовавшись процитированной выше классификацией Л. Юнга, можно констатировать, что в СССР цели общественного прогресса традиционно отводилось весьма значительное место. Основной задачей при этом выступало обеспечение «мозгами» научно-технического соревнования с Западом, в первую очередь в военной области.

Противостояние капиталистической и социалистической систем требовало значительного напряжения сил и максимального использования интеллектуальных ресурсов, особенно в сфере физики и инженерного дела. В связи с этим функционировала достаточно эффективная система выявления и обучения высокоодаренных (особенно в области физики и математики) детей.

Еще в очень небогатые 1950-е годы сложились предметные олимпиады, которые к 1967 г. образовали четырехуровневую систему, венчавшуюся Всесоюзным туром. Оргкомитет возглавил будущий Нобелевский лауреат академик П. Л. Капица. Основную нагрузку по подготовке юных курчатовых и королевых несли специальные физико-математические школы и интернаты. Если многомиллионное население Москвы и Ленинграда позволяло наполнять одаренными детьми несколько расположенных в этих городах школ, то особо способные дети из маленьких городов и сел могли получить первоклассное физико-математическое образование в специальных интернатах. В 1963 г. были созданы четыре физико-математических интерната при университетах – в Москве, Ленинграде, Киеве и Новосибирске. Развивались летние физико-математические школы. В 1970 г. стал издаваться физический журнал «Квант», предназначенный для школьников.

Политика СССР в отношении одаренности включала и стимуляцию рекордных достижений. Эта сторона, конечно, в большей степени проявлялась не в области научных способностей, а в сфере спорта и «трудовых побед». Характерно в этом плане стахановское движение, связанное с достижением одним рабочим путем создания специальных условий и чрезвычайного напряжения сил на коротком промежутке времени выдающихся результатов. Аналогичным образом поддерживался большой спорт: советские люди должны были быть самыми сильными (тяжелая атлетика) и самыми умными (шахматы).

Если культивирование кадров для науки было направлено на укрепление действительного фундамента жизнедеятельности страны, то рекорды были предназначены для целей идеологического и пропагандистского характера – они должны были показать преимущества социалистической системы и возможности чрезвычайного развития человеческих способностей в рамках этой системы. Потребовавшее огромных затрат и жертв с обеих сторон соревнование с США за первый космический полет и полет на Луну, видимо, лишь в некоторой степени диктовалось техническими соображениями, но в основном – вопросами престижа.

Создание специализированных учебно-научных центров (СУНЦ) и системы олимпиад было порождено необходимостью расширенного воспроизводства интеллектуального потенциала, предназначенного в первую очередь для наращивания научно-технического потенциала страны. Эта задача ставилась научно-технической интеллигенцией, но встречала понимание и поддержку у политического руководства страны.

Однако интеллигенция – это не только носитель системы компетенций, необходимых для решения научно-технических задач. Это еще и группа людей с определенной системой взглядов на жизнь. Эта сторона интеллигенции отразилась в истории московской школы № 2, после того как ее директором стал В. Ф. Овчинников, разжалованный с партийных постов. Характерно, кстати, и расположение школы: Ленинский проспект в Москве – это район, где много институтов Академии наук. Овчинников, собрав талантливый, но отнюдь не всегда ориентированный на коммунистические ценности преподавательский коллектив, сумел создать школу, которая стала притягательна для способных школьников со всей Москвы. Впрочем, созданная Овчинниковым обстановка просуществовала не очень долго, а сам он был отстранен от руководства школой.

СУНЦы и школа № 2 в определенном смысле представляют противоположные концы континуума школ для одаренных в Советском Союзе. Первые были созданы по распоряжению властей и ими поддерживались. Вторая стала работать с одаренными детьми по инициативе необычного человека, ее директора, оказалась в противоборстве с органами власти, в результате чего подверглась реорганизации.

Вместе с тем между ними много общего. Обе системы отражали реальные интересы определенных слоев советского общества, в первую очередь – интеллигенции. В случае СУНЦев научно-техническая интеллигенция выступала заказчиком «конечного продукта» – кадров, необходимых для продвижения науки. В случае Второй школы основой был родительский интерес в формировании личности ребенка.

И в том, и в другом случае удовлетворение требований заключалось в отборе учеников и привлечении талантливых учителей. Отбор производился на основании экзаменов, среди которых центральное место занимали испытания по физико-математическим дисциплинам.

Надо отметить, что слово «одаренность» в контексте перечисленных программ избегалось, поскольку этот термин в СССР был не в чести. Исследования одаренности в нашей стране имеет непростую историю. Сразу после революции 1917 г. тема создания нового, более способного и сознательного человека с привлечением научных и околонаучных методов (вплоть до евгеники) была весьма модной (Сироткина, 2000). Затем, по мере укрепления сталинизма, на проблему одаренности начали смотреть со все нарастающим сомнением. В ней стали видеть проявление элитаризма и признания неравенства людей.

4 июля 1936 г. вышло постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», которое на много лет перекрыло возможность эмпирических исследований индивидуальных особенностей интеллекта. По мнению современных исследователей, действительной причиной постановления было то, что эмпирические исследования выявляли совсем не ту картину жизни общества, которая требовалась господствовавшей идеологии, о чем речь пойдет ниже.

Еще одной стороной проблемы отношения к одаренности было избегание самого слова «одаренность» для подчеркивания равенства людей. Характерно, что в советский период в науке последовательно проводилась идея социальной, а не биологической обусловленности человека.

В психологии в разных вариациях высказывалась идея о том, что психические особенности обусловлены не наследственностью, не биологией, а общественной ситуацией. Достижения советских людей в науке, спорте (от штанги до шахмат) или стахановском труде следовало объяснять за счет благоприятных условий, предоставляемых социалистическим обществом.

Все же у официального советского диамата существовал «андеграунд» (выражение А. В. Брушлинского; 2000), где проблемы обсуждались и в том случае, если они не входили в число наиболее рекомендуемых. Одной из заслуг Рубинштейна в те годы можно считать его постоянный интерес к проблеме способностей и одаренности. Он многократно обращался к этой проблеме: и в «Основах психологии» 1935 г., и в «Основах общей психологии» 1946 г., и в монографии «Принципы и пути развития психологии» (1959). Им была разработана система понятий в сфере описания способностей, одаренности, задатков, деятельности и т. д.

В целом в 1960–1970-е годы СССР занимал (наряду с США) лидирующее место в мире по работе с одаренными детьми, но это лидерство зиждилось целиком на применении экстенсивной системы, что, впрочем, было вообще характерно для того исторического периода. Политика активного развития интенсивной системы за счет психологических технологий не проводилась, виной чему, среди другого, – идеологическая позиция по проблеме способностей и одаренности.

Современный этап государственной политики в сфере одаренности: расширение географии и зарождение интенсивной системы

Изменение географии работы с одаренными детьми на протяжении последних трех десятилетий хорошо иллюстрирует тот факт, что пристальное внимание к образованию одаренных и талантливых детей – показатель страны с большими амбициями, обращенными в будущее. Это ясно видно по тем успехам, которых достигли в последнее время в этой сфере азиатские страны.

В разных странах на первый план выходят различные цели. Традиционные ценности переплетаются с государственными интересами и образуют сложную картину отношения к образованию одаренных в различных уголках Земли.

Зарождение интенсивной системы поддержки одаренности

Очевидно, что экстенсивная система государственной поддержки одаренности при всех своих достоинствах имеет предел эффективности. Экстенсивный путь характеризуется двумя особенностями.

Во-первых, в сфере выявления одаренности используются методы, направленные на выявление учеников, достигших высоких результатов. Классический вариант такого метода – проведение предметных олимпиад, но к нему относятся также различные иные варианты конкурсов и просто выделение учеников, отличающихся высокой успеваемостью.

Во-вторых, предлагаемые для одаренных в этом случае альтернативные образовательные маршруты связаны с преподаванием различных дисциплин на более высоком профессиональном уровне. Например, преподавание в старших классах средней школы может вестись университетскими преподавателями, причем в области, составляющей предмет младших курсов в университете.

Экстенсивный способ, безусловно, был прогрессивным на определенном историческом этапе развития системы работы с одаренными детьми, поскольку он предоставляет определенным группам детей адекватные для них образовательные возможности. Его положительной стороной является также простота и ясность методов отбора и развития.

Когда 2, 5 или 10 % населения страны занято высокоинтеллектуальным инновационным трудом, экстенсивная система прекрасно справляется с функцией подготовки талантливых кадров. Для этого нужно лишь последовательно увеличивать охват программ выявления одаренной молодежи и создавать специальные образовательные траектории для все большего числа выявленных детей с высоким потенциалом. Однако в какой-то момент охват программ доходит до максимума, но развитие экономики и научно-технический прогресс не останавливаются, и потребность в интеллектуальных ресурсах продолжает расти. При этом экстенсивный подход сталкивается с двумя основными группами проблем.

Во-первых, среди одаренных, т. е. обладающих большим потенциалом, детей существует большая группа тех, кто не проявляет себя высокими достижениями в усредняющих условиях массовой школы. Классический пример – Эйнштейн, отчисленный в свое время из классической гимназии. Таким образом, экстенсивный подход, ориентирующийся в выявлении одаренности на достижения, а не потенциал, заведомо теряет большую группу одаренных детей.

Во-вторых, ориентация на повышенный уровень преподавания сама по себе пригодна не для всех учеников, поскольку не все в достаточной мере мотивированны. Для некоторых этот путь оказывается весьма продуктивным, однако для других детей и подростков он оказывается недостаточным и – более того – разрушительным. Эффективная работа с одаренностью предполагает необходимость находить дифференцированный подход к мотивационно-потребностной сфере.

С этими проблемами в 1980-е годы столкнулись наиболее развитые страны мира, что и побудило их искать более прогрессивные пути поддержки одаренности. Экстенсивный подход на государственном уровне вполне оправдан, когда задачами общества и экономики востребована относительно небольшая доля одаренных людей. Этого было достаточно 50 лет назад, достаточно и сегодня для таких стран, как Китай или Индия, обладающих колоссальными человеческими ресурсами. Однако в США и западноевропейских странах с их высокотехнологичными экономиками ресурсы высокого интеллекта практически исчерпаны, более того эти страны активно ищут внешние ресурсы (в виде «импорта мозгов»), поскольку внутренних оказывается недостаточно. В результате наиболее развитые государства не могут, как это сформулировано в рекомендации Совета Европы, позволить себе транжирить ресурсы и переходят от экстенсивной системы к интенсивной, которая предполагает два условия:

1) выявление одаренности не по достижениям, а по потенциалу;

2) работу с мотивационно-потребностной сферой одаренной молодежи.

Очевидно, что и то, и другое предполагает активное включение психологов.

Интенсивная система, следовательно, высокотехнологична в том смысле, что для ее реализации необходимы продвинутые гуманитарные технологии выявления и развития одаренности. Эффективность этих технологий может быть достигнута лишь при опоре на теоретико-экспериментальную науку. При этом если сфера выявления одаренности, особенно та ее часть, которая опирается на психодиагностику, на сегодня уже достаточно прочно базируется на теоретико-экспериментальном фундаменте, то проблематике развития одаренности предстоит пройти большой путь.

Дополнительным преимуществом интенсивной системы является социальная ориентация, поскольку в ее рамках могут быть выстроены более эффективные «социальные лифты». Именно интенсивные подходы, учитывающие индивидуальные особенности потребностно-мотивационной сферы, способны создавать наиболее благоприятные условия для одаренных выходцев из тех социальных групп, которым труднее проявить себя в стандартизированных условиях экстенсивной системы. В этом плане интенсивная система оказывается важным инструментом социальной политики в тех развитых странах, где существуют проблемы проникновения в высшие классы представителей различных групп, например, этнических. Так, проблема одаренных детей из миноритарных групп активно прорабатывается в США, Великобритании и ряде других стран.

Интенсивная система не заменяет экстенсивную, а встраивается в нее и преобразует. Психологические технологии позволяют осуществить «настройку» системы под индивидуальность, а также дополнить ее необходимой работой над личностью одаренного человека, его мотивацией, самовосприятием и т. д. В этом плане этап экстенсивных государственных систем плавно переходит в этап интенсивных. При этом этот переход осуществляется в разных регионах неравномерно. В то время как в США или Западной Европе интенсивные технологии постепенно захватывают лидирующие позиции, в странах Юго-Восточной Азии, например, происходит формирование и расширение экстенсивных форм.

Страны Азии и образование одаренных детей

Страны Азии, хотя часто и не располагают такими финансовыми и главное – научно-технологическими – ресурсами, как США или Западная Европа, прикладывают большие усилия в сфере образования одаренных детей. Культура этих стран более коллективистская, однако проблема восприятия образования одаренных как элитаризма не достигает той остроты, как в некоторых странах Запада. Вообще существуют выраженные межкультурные различия в восприятии одаренности (Stone, 2002). В быстроразвивающихся «азиатских драконах» поддержка таланта понимается в контексте модернизации экономики. Работа с одаренностью идет по экстенсивному пути.

Большие усилия прикладывает Китай, представители которого очень широко представлены на международных форумах по проблемам одаренности. Одаренные дети и молодые люди имеют различные льготы: государственные стипендии, субсидии предприятий и т. д.

В Китае очень развита система дифференциации. С первого класса все ученики проходят единый государственный экзамен, по результатам которого выделяются более сильные и более слабые группы. Затем наиболее отличившихся учеников собирают в школы более высокого уровня.

Школы выстроены в иерархическую систему. В каждой провинции и городах есть несколько лучших школ, во главе которых стоит «супер-школа». Избранные школы получают большую государственную поддержку и право конкурсного отбора. Эти школы обладают возможностью приглашать лучших преподавателей, в том числе – из-за границы. В них также нередко обучаются школьники-иностранцы.

Директор московской школы «Интеллектуал» Е. В. Маркелов писал о «неизгладимом впечатлении» от посещения шанхайской супершколы для одаренных (Shanghai High school), где обучаются 2000 иностранцев и 1200 китайцев (Маркелов, 2009). У школы огромный кампус с замечательным парком и полным комплектом спортивных сооружений. Производят впечатление лаборатории по биологии, экологии, химии, физике. Там, например, осуществляется мгновенный анализ крови, есть сложная аппаратура для регистрации движений. С учениками работают три группы специалистов – университетские ученые, педагоги, психологи. Преподавание в школе ведется на английском языке (там же).

Сильное движение по образованию одаренных наблюдается в Тайване. Его лидер У-Тьен У был президентом Всемирного совета по одаренным детям. Национальная программа Тайваня ведет свой отсчет с 1962 г. Программа включает специальные школы и классы для одаренных детей. В 1990 г. в этих классах учились 16 625 школьников. При общем числе школьников Тайваня в 3,6 млн человек, по мнению доктора У-Тьен У, в этих классах учится 15 % от числа тех, для кого они предназначены.

Кроме того, существуют программы ускорения для высокоодаренных учеников. Эти ученики могут раньше поступать в школы, перепрыгивать через классы, заканчивать несколько университетских факультетов. Так, с 1982 по 1989 гг. 497 школьников поступили в университеты раньше, чем это следовало бы по их паспортному возрасту.

В Южной Корее работа с одаренными детьми ведется в направлении создания специальных школ по работе с одаренными и мотивированными детьми и развития системы дополнительного образования.

Маркелов описывает посещение супер-школы в городе Бусане (Korean Science Academy), которая, по его словам, совершенно не похожа на китайские «супер-школы». Она не привязана жестко к университету, а служит базой для научно-практических структур, которые отрабатывают и распространяют методы работы с одаренными детьми.

Korean Science Academy включает только старшие классы, основное направление – математика и естественные науки. Чтобы попасть в школу, нужно выдержать конкурс более 100 человек на место, зато выпускники зачисляются в любой университет без экзаменов. Преподавание ведется на английском языке, учебники в основном из США, некоторые учителя приглашаются из-за границы. Оплата труда – на уровне профессорского состава университетов. Отбор учителей в школу (а желающих, как можно понять, достаточно) производится на основании знания предмета и свободного владения английским языком. Предпочтение отдается тем, кто получал образование в университетах США.

На Маркелова произвело большое впечатление то, что любое затребованное лабораторное оборудование быстро поставляется учителю, что создает уникальные возможности для экспериментальной работы.

В связке со школой работает такое учебное заведение, как Institute For Gifted Education & Promotion, который, помимо прочего, занимается анализом работы с одаренными детьми во всем мире. Исследовательская деятельность – очень важное направление деятельности школы, для нее специально приглашают специалистов. Институт организует международные программы подготовки учителей г. Бусана в США, Израиле, России и Сингапуре. Институт занимается также повышением квалификации учителей из этого корейского города, работающих с одаренными детьми.

Характерная особенность Южной Кореи – обязательное, но платное дополнительное образование по выбору родителей и детей. В первой половине дня дети посещают основную школу, а во второй половине – заведения дополнительного образования. На дополнительное образование возлагается надежда по выявлению и развитию одаренности.

Вслед за Китаем по пути создания «супер-школы» пошел Таиланд (там же). Королевская семья берет на себя обучение, воспитание и содержание детей в так называемой Королевской школе. Конкурс в школу доходит до 300 человек на место. Большинство выпускников служат чиновниками или уходят в бизнес, поскольку исследовательская инфраструктура в стране не развита.

Развита система дифференцированного образования и в Сингапуре, который своими удивительными экономическими успехами во многом обязан образованию.

Политика в отношении одаренных детей в Западной Европе

Западная Европа в плане работы с одаренными детьми всегда шла позади США. Интерес к такой работе, возникший в 1960-х годах вслед за всплеском американских работ, пошел там на убыль в 1970-х. Лишь в 1980-е годы началась последовательная работа в этом направлении.

В Европе проблема специальных образовательных возможностей для одаренных детей сталкивается с идеологическим препятствием, которого нет в США. Некоторые левые партии, ставящие во главу угла образовательной политики принцип равенства возможностей, усматривают в поддержке одаренных детей нарушение этого равенства. В результате вокруг многих решений, необходимых для создания полномасштабных программ поддержки одаренных, разворачивается острая борьба.

Особенно труднопреодолимыми оказываются препятствия в странах Северной Европы, где у власти находятся левые силы, например, в Швеции. Проблемы для образования одаренных связаны там не с недостатком средств или научных разработок, а с идеологией.

Несмотря на некоторое отставание в разворачивании программ, Европа выступает локомотивом разработки ряда новых направлений. Так, сегодня в большинстве стран Западной Европы существуют государственные, системные программы поддержки одаренной и талантливой молодежи, направленные как на привлечение их ресурсов для увеличения научно-технической и технологической конкурентоспособности, так и на поддержание социальной стабильности. Эти программы нацелены на роль социальных лифтов, позволяющих продвигаться вверх одаренным выходцам из нижних слоев общества, национальных и религиозных меньшинств и т. д. Выше уже отмечалось, что решение социальных задач характерно для интенсивной государственной системы.

Хотя в ряде стран одаренные учащиеся не упоминаются в законах о школьном образовании (Baltzer, 2006; Monks, Pfluger, 2005; Persson, 2005), в этих законах выделяются стратегии, которые могут быть использованы при работе с ними (Попова, 2009). Практически во всех странах в школьном законодательстве есть положения, позволяющие при необходимости более ранний прием в школу, «перепрыгивание» через классы, прохождение обучения по отдельным предметам в более старших классах и в университетах. В такой стране, как Финляндия дополнительные меры для образования одаренных не предусмотрены, но там великолепно развита индивидуализация образования в целом. Даже в таком оплоте левых сил, как Швеция в 2003 г. была открыта программа для одаренных учащихся при двух университетах (Monks, Pfluger, 2005; Persson, 2005). При этом в Швеции, как и в Финляндии, каждый ученик в школе имеет свой индивидуальный план развития.

В Англии крупномасштабная государственная программа запущена в 2007 г. Ее основой является «Новая Академия для учащихся» (New Learner Academy), образовательный Интернет-ресурс с участием ведущих университетов, который доступен для всех одаренных в возрасте от 4 до 19 лет, выявленных своими школами. Система охватывает различные области науки, литературы, искусства; имеет многоступенчатую структуру по трудности заданий, позволяет ученикам работать в своем темпе, предоставляет обратную связь от высококвалифицированных специалистов.

В странах Западной Европы, особенно в Германии, Великобритании, Нидерландах, Швеции, как и в США, существует мощная научная инфраструктура в области психологических исследований интеллекта, креативности, психодиагностики и в других сферах, позволяющих поддерживать практическую работу в сфере одаренности.

Следует также отметить, что существенную роль в организации системной работы с одаренными детьми как в Европе, так и других регионах мира играют общественные объединения и ассоциации. Они дополняют государственные структуры, поскольку отражают более широкий спектр мнений по проблемам образования одаренных детей, не обязательно совпадающий с государственной политикой в этой области, и имеют возможность гибко и оперативно реагировать на возникающие проблемы.

Различные частные и государственные организации, связанные с образованием одаренных детей, – школы, центры каникул, психологические консультации и т. д. – объединяются в ассоциации на уровне стран и регионов. В Европе, например, действует ассоциация Евроталант, имеющая статус неправительственной консультативной организации при Совете